EN FOCO

El 9 de noviembre de 2023, mediante el Decreto Nº 653, la Presidencia de la República del Paraguay, designa a un renombrado investigador paraguayo como asesor científico, ad honorem, del Poder Ejecutivo. Seis días después de este hecho histórico, el Diario ABC informa que la Facultad de Ciencias Jurídicas y Diplomáticas de la Universidad Católica (UC), mediante una carta, escrita por el Doctor en Educación, Arzobispo Emérito, Edmundo Valenzuela, sienta postura «crítica», ante una reciente opinión del científico sobre que la educación sexual en la escuela debe tener una base curricular científica y no confesional religiosa. Entonces, una vez más surge la necesidad de plantear la necesidad de asumir que, hoy, la «educación laica» es un ámbito de conocimiento «no suficientemente» debatido y comprendido en el Paraguay.

Redactado por @MiradasPedagogogicas.py^540_201 | 18 noviembre 2023

Conceptos Claves: Educación laica – Escuela – Estado – Religión – Sociedad

Propuesta para reflexionar juntos

Uno de los mayores debates actuales, a nivel mundial, gira en torno a los evidentes retrocesos del modelo democrático de convivencia humana[1]. Debates que, hoy, incluyen -entre las problemáticas que abordar- a la necesidad de volver a poner en valor al «Estado laico»[2] ante los avances de «grupos confesionales de poder», los cuales, desde su accionar endogámico, favorecen el debilitamiento de las democracias pluralistas, participativas e inclusivas[3].

En este contexto, aquí se propone una serie de 10 artículos, este es el segundo, que pretender ser una oportunidad de pensar juntos el sentido, contenido y alcance de un debate necesario sobre la «educación laica», como parte del «Estado laico». en el Paraguay actual.

En este segundo artículo de la serie “EDUCACIÓN LAICA” se trabaja un caso de referencia, sumamente actual y que, colateralmente, permite constatar que no es claro el concepto y alcance de la «educación laica» en el sistema educativo paraguayo. También, se puede percibir la necesidad de precisar lo que se entiende, fuera del imaginario popular, por «religión», «fundamentalismo» o «Estado totalitario» en relación a los procesos pedagógicos que acontecen en las aulas y patios de las escuelas públicas paraguayas.

La propuesta de este texto es exponer, en base a una selección documental, un caso de referencia sobre el debate del «Estado laico – Educación Pública laica». Caso que se encuentra perfilado en las publicaciones periodísticas que se comparten a continuación, sobre las cuales se propondrán diez preguntas generadoras que, posteriormente, serán trabajadas en “Educación Laica – ARTICULO 3/10”.

Metodología

En orden cronológico, se ofrecen las fuentes periodísticas y oficiales que posibilitan construir el caso de referencia, poniendo a disposición los links que permiten el acceso a los textos originales. En el cuerpo del artículo son reproducidos aquellos pasajes de la nota periodística que visibilizan uno o más puntos de debate en torno a la idea de un Estado laico o de una educación laica en el Paraguay. Igualmente, cuando en la noticia original se citan artículos de la Constitución Nacional o Leyes, éstos se transcriben en forma literal.

La intención es ofrecer un panorama documental adecuado para poder debatir, en el siguiente “ARTICULO 3/10”, los argumentos sobre la hipótesis de que en la sociedad paraguaya es aún insuficiente el debate conceptual sobre la «educación laica» y su rol democratizador frente a visiones homogéneas de la formación humana como, por ejemplo, están en la base de la visión de la escuela pública de los «grupos confesionales de poder».

Una última nota, se para entender el contexto de este artículo, es pertinente leer, en este Blog, «Educación Laica – ARTICULO 3/10» “Conversaciones sobre educación laica: Ser laico, secular o seglar en la perspectiva teórica de Harari”, concretamente el ítem “Paraguay 2023” se contextualiza la necesidad de un debate sobre «educación laica» en el Paraguay.

Con miras a construir el caso de referencia, se presenta la documentación necesaria: notas periodísticas, carta, citadas, artículos constitucionales y legales. Información que se organiza en “ESCENAS” de un hecho de interés para comprender la necesidad actual de un debate sobre el Estado laico y la educación laica en el Paraguay.

En síntesis, aquí se sugiere una revisión documental, en torno a la controversia que se generó a partir de una declaración del asesor científico de la Presidencia de la República, la cual desencadenó una reacción oficial y pública de una institución universitaria dependiente de la jerarquía de la Iglesia Católica paraguaya.

Recuperación de los textos necesario para construir el caso de referencia SOBRE UN POSIBLE DEBATE EN TORNO A LA EDUCACIÓN LAICA

ESCENA 01

https://www.abc.com.py/politica/2023/11/11/poder-ejecutivo-nombra-a-antonio-cubilla-como-asesor-cientifico-de-santiago-pena/

Diario ABC Color, 11 de noviembre de 2023

Poder Ejecutivo nombra a Antonio Cubilla como asesor científico de Santiago Peña

A través del decreto 653 el Poder Ejecutivo nombra a Antonio Leopoldo Cubilla Ramos como asesor científico del Presidente de la República, con carácter “ad honoren”. Santiago Peña lo califica como una autoridad indiscutida en el campo de la ciencia y la investigación.

Por primera vez la Presidencia del Paraguay contará con un asesor científico, suscribe.

“Agradezco a Antonio Cubilla, una autoridad indiscutida en el campo de la ciencia y la investigación por acompañarnos en el desafío de lograr un mayor desarrollo científico en el país”, refiere.

TRANSCRIPCIÓN DEL DECRETO Nº 653 (este Decreto no aparece textual en el presente artículo del Diario ABC Color)

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DEL PARAGUAY

MINISTERIO DEL INTERIOR

DECRETO Nº 653

Asunción, 9 de noviembre de 2023

VISTO

Los artículos 238, numerales 1) y 6), de la Constitución de la República del Paraguay;

El artículo 27 del Decreto Nº 639 de fecha 03 de noviembre de 2023, «Por el cual se establece la nueva estructura del Gabinete Civil de la Presidencia de la República»; y

CONSIDERANDO

Que el artículo 238, numeral 6), de la Constitución Nacional faculta a quien ejerce la Presidencia de la República a nombrar y remover por sí a los funcionarios de la Administración Pública.

Que el artículo 27 del Decreto Nº 639/2023 establece cuanto sigue: «El Presidente de la República puede disponer directamente de todos aquellos asesores que estime pertinentes, sea en forma permanente o transitoria».

Que para el actual Gobierno nacional resulta de trascendental importancia el desarrollo e impulso de la ciencia en general y la investigación científica en particular, materias que deben figurar entre las más altas prioridades en la agenda país, de forma tal a cerrar la brecha que existe con otros países en estas áreas y de producir avances significativos en el campo científico en el Paraguay.

Que el campo de la ciencia y la investigación científica son ámbitos que se configuran entonces como prioridades esenciales en la actual agenda gubernamental.

Que el Doctor Antonio Leopoldo Cubilla Ramos tiene una vasta y destacada trayectoria nacional e internacional en el campo de la investigación científica, habiendo sido galardonado con el Premio Nacional de Ciencias (2002), siendo durante años destacado docente, investigador y luego Profesor Emérito de la Universidad Nacional de Asunción, además de haber sido docente e investigador en la prestigiosa Cornell University de los Estados Unidos de América, de ser miembro de sociedades internacionales de investigación y divulgación científica y haber publicado más de una centena de trabajos de investigación, constituyéndose en una de las más importantes figuras a nivel nacional en el campo de la investigación científica.

POR TANTO, en ejercicio de sus atribuciones constitucionales,

EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DEL PARAGUAY

DECRETA:

Art. 1º.- Nómbrase al señor Antonio Leopoldo Cubilla Ramos, con cédula de identidad   civil   número   251.254,   como   Asesor   Científico   del   Señor Presidente de la República, con carácter «ad honorem».

Art. 2º.- Establécese que para el objetivo de la asesoría, apoyo y acompañamiento al Presidente de la República, la persona nombrada en el artículo precedente, podrá asistir a las reuniones de los organismos y entidades del Estado relativas al área/sector respectivo, incluyendo el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología del Paraguay (CONACYT) y, asimismo, relacionarse con instituciones de educación superior para establecer líneas para la profundización de la investigación científica y proponer planes, estrategias y proyectos al Presidente de la República con miras a desarrollar el área de las ciencias y la investigación científica en el Paraguay.

Art. 3º.- Otórganse a la persona nombrada en el presente Decreto, los honores y las prerrogativas de los Ministros del Poder Ejecutivo.

Art. 4º.- Refréndese por el Ministro del Interior.

Art. 5º.- Comuníquese, publíquese e insértese en el Registro Oficial.

CEXTER/ C/2023/2272

ESCENA 02

https://www.abc.com.py/nacionales/2023/11/14/educacion-sexual-concepto-religioso-no-deberia-entrar-en-escuelas-publicas-dice-asesor-cientifico-de-la-presidencia/

Diario ABC Color, 14 de noviembre de 2023

Educación sexual: concepto religioso no debería entrar en escuelas públicas, dice asesor científico de la Presidencia

Sobre los materiales “12 Ciencias para la educación de la sexualidad y la afectividad en la escuela y la familia”, de la autora ecuatoriana María Judith Turriaga, el doctor Antonio Cubilla, asesor científico de la Presidencia de la República, expresó que el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) “no debería ingresar ningún concepto como fundamentalismo religioso en la educación”.

Si bien dijo que desconoce los documentos, Cubilla indicó que sigue todo lo publicado en los medios de comunicación. “Cada cosa en su lugar”, dijo y aseguró que el ingreso de contenido religioso en escuelas públicas sería “contaminar la mente de los niños”.

La castidad por sobre la abstinencia es otro cuestionamiento al enfoque religioso de estos libros. El ministro de Educación, Luis Ramírez había defendido el contenido indicando que no creía que se hiciera “catequesis con estos materiales”.

Educación sexual: asesor científico de presidencia quiere separar la ciencia de la pseudociencia

Separar la ciencia de la pseudociencia es uno de los enfoques que desea encarar el doctor Antonio Cubilla como asesor científico de la Presidencia.

“Es una actividad que me interesa y que probablemente es pertinente en nuestro país, que es la delimitación de la ciencia de la pseudociencia, un tema polémico”, comentó el especialista.

Cubilla remarcó que muchas veces los fundamentalismos religiosos caen en esta tipología de lo pseudocientífico. “Por supuesto que los límites no son precisos en lo que es y no es ciencia, pero hay que trabajar sobre eso”, agregó.

ESCENA 03

https://www.abc.com.py/nacionales/2023/11/15/educacion-sexual-universidad-catolica-responde-a-asesor-cientifico-de-presidencia/

Diario ABC Color, 15 de noviembre de 2023

Educación sexual: Universidad Católica responde al asesor científico de Presidencia

El arzobispo emérito, monseñor Edmundo Valenzuela, envió una carta que expresa la postura de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Diplomáticas de la Universidad Católica (UC) sobre los cuestionamientos del asesor científico de la Presidencia, doctor Antonio Cubilla, a los materiales “12 ciencias para la educación de la sexualidad y la afectividad en la escuela” del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC).

El reconocido científico nacional señaló que “no debería ingresar ningún concepto como fundamentalismo religioso en la educación”. Agregó que “cada cosa en su lugar” y manifestó que el ingreso de contenido religioso en escuelas públicas sería “contaminar la mente de los niños”.

Al respecto, Universidad Católica respondió a Cubilla y señaló que ser religioso “no es ser fundamentalista”. Además, le replicó que “hablar sobre la verdad no es un acto de terrorismo, salvo que estemos en un ‘Estado totalitario’”.

Educación sexual: al Estado no le pertenece el derecho a la educación

La facultad de la citada universidad privada puntualizó que el derecho a la educación no le pertenece al Estado, sino a la familia. “La función del Estado es organizar el sistema educativo. No tiene el derecho activo a la educación, sino la obligación de organizar el sistema, con las comunidades educativas”, subrayó.

Agregó que los padres son los legitimados de dicho derecho y los que deben elegir el tipo de educación que buscan para sus hijos.

“12 ciencias”: no se puede poner obstáculos a la religión

También afirmó que, si bien el Estado paraguayo es laico, “no significa que sea ateo”, por lo que “no puede ni debe poner obstáculos para que la religión se manifieste o exprese libremente”.

En otro punto, la Universidad indicó que el fin del sistema educativo es buscar el conocimiento y, en ese sentido, mencionó que la educación integral implica aprender sobre religión y pluralismo ideológico.

Con relación a la declaración de Cubilla que indica “cada cosa en su lugar”, en la que afirma que la religión no debe tener influencia en la malla curricular, la casa de estudios manifestó que no hay normas ni leyes que restrinjan o prohíban hablar de Dios en las escuelas.

Piden suspender difusión de libros

El MEC aprobó el uso de los materiales “12 ciencias para la educación de la sexualidad y la afectividad en la escuela y la familia”, el 23 de junio, a través de la Resolución Nº 933/23, firmada por el entonces ministro Nicolás Zárate. Fue a través de un memorándum de recomendación de la ex viceministra de Culto Zulma Morales.

Luego de ello, la cartera educativa recibió varios cuestionamientos de diversas organizaciones educativas, entre ellas de estudiantes y docentes, que exigen la suspensión de la difusión de los libros que -según el ministro Luis Ramírez- el MEC busca impulsar en cinco instituciones públicas.

TRANSCRIPCIÓN DE LA NOTA ENVIADA POR LA Facultad de Ciencias Jurídicas y Diplomáticas de la Universidad Católica [esta nota no aparece textual en el presente artículo del Diario ABC Color]

Estimado Dr. Antonio Cubilla:

Nos dirigimos respetuosamente a Ud., en referencia a los supuestos comentarios publicados en un periódico de nuestra capital, en el que se indican como suyas algunas expresiones, tales como: “no debería ingresar ningún concepto como fundamentalismo religioso en la educación” (comentario referido a los materiales de educación de la afectividad y sexualidad), y por otro lado que: “Cada cosa en su lugar” (referido al ingreso de contenido religioso en las escuelas públicas) … sería como “contaminar la mente de los niños”.

Al respecto manifestamos lo siguiente:

• Ser cristiano, católico o de otra religión no es ser “fundamentalista”:  Hablar sobre la verdad no es un acto de terrorismo, salvo que estemos en un “Estado Totalitario”. No conocemos que los editores o autores del libro titulado: “12 CIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD” sean un grupo peligroso o fundamentalista, o signifiquen un peligro para el Estado.

• El Estado paraguayo es laico: lo que significa que no es ateo, ni debe ser confundido como tal (Art. 24 Constitución de la República del Paraguay). Por consiguiente, el Estado no puede, ni debe poner obstáculos para que la religión se manifieste o exprese libremente. Recordamos que el preámbulo de nuestra Constitución reconoce esta situación y no es “fundamentalista “al exponer que:

“El pueblo paraguayo, por medio de sus legítimos representantes reunidos en Convención Nacional Constituyente, invocando a Dios, reconociendo la dignidad humana con el fin de asegurar la libertad, la igualdad y la justicia, reafirmando los principios de la democracia republicana, representativa, participativa y pluralista, ratificando la soberanía e independencia nacionales, e integrado a la comunidad internacional, SANCIONA Y PROMULGA esta Constitución”.

• “Cada Cosa en su lugar”: Desconocemos la vigencia de normas o leyes que restrinjan o prohíban hablar de Dios o de Religión en las escuelas, en el sistema educativo o en algún lugar determinado. En tal sentido, nos preguntamos: ¿Cuál sería el lugar de Dios y cuál el lugar de la Ciencia? Reconocemos que la Ciencia ha llevado adelante importantes aportes para la humanidad, pero también se debe reconocer que la búsqueda de la verdad no puede ser excluida de ningún ámbito.

• El Derecho a la educación no le pertenece al Estado: El derecho le corresponde a la familia, así como el derecho de las familias a elegir el tipo de educación que preferentemente habrán de recibir sus hijos. El Estado no tiene legitimación activa en el derecho a la educación (Art. 75 CN). La función del Estado es organizar el sistema educativo, con la participación de las distintas comunidades educativas, pero -como se ha indicado anteriormente- no tiene el Derecho activo a la Educación sino la obligación de organizar el sistema, con las comunidades educativas (en las que se hallan los legitimados activos del Derecho a la Educación: “Los Padres”. En ningún caso el Derecho a la Educación le pertenece o es decisión exclusiva del Estado, ni puede excluir a los Padres del diseño curricular (Art. 76 CN). Sólo los Estados totalitarios han confiscado a las familias el derecho a la educación.

• Uno de los fines de la educación es buscar el conocimiento: la búsqueda del conocimiento, la preservación y el fomento de la herencia cultural, lingüística y espiritual de la comunidad nacional (art. 9° inciso “c” Ley Nº 1264/98) son objetivos propios de la educación, por tanto la educación integral (art. 1° Ley 1264/98), implica el desarrollo de todas las dimensiones de la persona. El sujeto de la educación es el ser humano. Todo esto es una garantía del derecho de aprender y la igualdad de oportunidades de acceder a los conocimientos y a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, así como el derecho a la educación religiosa y al pluralismo ideológico (art. 3 Ley Nº 1264/98).

Facultad de Ciencias Jurídicas y Diplomáticas (Campus Asunción)

Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”

Transcripción de los artículos citados en la nota de la Universidad Católica

Constitución Nacional Artículo Nº 24 De la Libertad Religiosa y la Ideológica

Quedan reconocidas la libertad religiosa, la de culto y la ideológica, sin más limitaciones que las establecidas en esta Constitución y en la ley. Ninguna confesión tendrá carácter oficial.

Las relaciones del Estado con la Iglesia Católica se basan en la independencia, cooperación y autonomía.

Se garantizan la independencia y la autonomía de las iglesias y confesiones religiosas, sin más limitaciones que las impuestas en esta Constitución y las leyes.

Nadie puede ser molestado, indagado u obligado a declarar por causa de sus creencias o de su ideología.

Constitución Nacional Artículo Nº 75 De la Responsabilidad Educativa

La educación es responsabilidad de la sociedad y recae en particular en la familia, en el Municipio y en el Estado.

El Estado promoverá programas de complemento nutricional y suministro de útiles escolares para los alumnos de escasos recursos.

Constitución Nacional Artículo Nº 76 De las Obligaciones del Estado

La educación escolar básica es obligatoria. En las escuelas públicas tendrá carácter gratuito. El Estado fomentará la enseñanza media, técnica, agropecuaria, industrial y la superior o universitaria, así como la investigación científica y tecnológica.

La organización del sistema educativo es responsabilidad esencial del Estado, con la participación de las distintas comunidades educativas. Este sistema abarcará a los sectores públicos y privados, así como al ámbito escolar y extraescolar.

Ley Nº 1264 General de Educación Articulo Nº 9 “Son fines del sistema educativo nacional” inciso “c”

c) la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales;

Ley Nº 1264 General de Educación Articulo Nº 1

Todo habitante de la República tiene derecho a una educación integral y permanente que, como sistema y proceso, se realizará en el contexto de la cultura de la comunidad.

Ley Nº 1264 General de Educación Articulo Nº 3

El Estado garantizará el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades de acceder a los conocimientos y a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna.

Garantizará igualmente la libertad de enseñar, sin más requisitos que la idoneidad y la integridad ética, el derecho a la educación religiosa y al pluralismo ideológico.

ESCENA 04

https://www.abc.com.py/nacionales/2023/11/16/educacion-sexual-universidad-catolica-defiende-contenido-religioso-en-materiales-del-mec/

Diario ABC Color, 16 de noviembre de 2023

Educación sexual: Universidad Católica defiende contenido religioso en materiales del MEC

Para el doctor Antonio Cubilla, nombrado recientemente como asesor científico de la Presidencia de la República, los materiales educativos que se utilizan en instituciones educativas de gestión pública no deben incluir contenido religioso, sino que deben apostar a las ciencias. Así opinó al ser consultado por ABC en relación al debate que genera actualmente el abordaje de la educación sexual en escuelas y colegios, que busca implementar el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC).

El doctor Cubilla expresó que “no debería ingresar ningún concepto religioso en las escuelas públicas”. Agregó que desconoce los documentos de “12 Ciencias para la educación de la sexualidad y la afectividad en la escuela”, de la autora ecuatoriana María Judith Turriaga, pero que está siguiendo lo que se publica en los medios de comunicación.

Desde hace semanas, varias organizaciones y estudiantes cuestionan los materiales por su contenido con “sesgo religioso” y enfoque con falta de valor científico, en cuestiones de salud. Los textos refieren por ejemplo, la ineficacia del uso de preservativos para combatir infecciones de transmisión sexual (ITS) o el VIH.

El asesor científico de la Presidencia expresó que “cada cosa” debe ir en su lugar, para separar lo religioso de lo público.

Cubilla comentó además que durante su gestión como asesor científico de la Presidencia, planteará además delimitar las ciencias de las pseudociencias. Refirió que “algunos grupos religiosos” se encuentran en este segundo segmento.

Educación sexual: Facultad de Derecho de la Universidad Católica defendió contenido de “12 Ciencias”

En un comunicado oficial de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Católica de Asunción, que envió ayer a ABC el arzobispo emérito de Asunción, Edmundo Valenzuela, respondieron al doctor Antonio Cubilla.

Desde la sede universitaria, defendieron el contenido de los materiales de “12 Ciencias para la educación de la sexualidad y afectividad en la escuela y la familia”.

“No conocemos que los editores o autores del libro titulado: “12 Ciencias para la educación de la sexualidad y afectividad” sean un grupo peligroso o fundamentalista, o signifiquen un peligro para el Estado”, apuntaron.

El decano de Derecho de la UC, el abogado César Ruffinelli, confirmó que emitieron el documento.

Educación sexual: no está prohibido hablar de Dios en escuelas, dicen

Indicaron igualmente que desconocen “la vigencia de normas o leyes que restrinjan o prohíban hablar de Dios o de religión en las escuelas en el sistema educativo”. En el comunicado, resaltaron también que si bien el Estado es laico, no significa que es ateo ni deba ser confundido como tal.

“Apertura a lo espiritual: Dios te hizo así para que puedas ser esposa y mamá”, dice una parte del manual para familias de “12 Ciencias”.

El MEC aprobó el uso de materiales de “12 Ciencias para la educación de la sexualidad y la afectividad en la escuela y la familia” el 23 de junio a través de la Resolución N° 933/23, firmada por el exministro de Educación Nicolás Zárate. Fue a través de un memorándum de recomendación de la exviceministra de Culto, Zulma Morales.

El MEC sigue sin responder a organizaciones que solicitaron la suspensión del plan para socializarlo con la comunidad educativa.

ESCENA 05

https://www.abc.com.py/nacionales/2023/11/17/organizacion-de-estudiantes-catolicos-desautoriza-el-rechazo-al-material-12-ciencias/

Diario ABC Color, 17 de noviembre de 2023

Organización de estudiantes católicos desautoriza el rechazo al material “12 Ciencias”

El Frente Nacional de Estudiantes Católicos (Frenec), que dice representar a alumnos de 540 instituciones educativas católicas, publicó una carta dirigida al presidente Santiago Peña sobre el programa “12 Ciencias”. Sus representantes desautorizan el pedido de organizaciones que rechazan la implementación del plan educativo.

El Frente Nacional de Estudiantes Católicos (Frenec) hizo pública una carta dirigida al presidente de la República Santiago Peña sobre el programa educativo de las “12 Ciencias para la Educación de la Sexualidad y Afectividad en la Escuela y la Familia”. Con dicho documento, se desautoriza el pedido de organizaciones de rechazar dicho material. Mencionan que han acompañado y validado el material en la Mesa Técnica de Estudiantes del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC).

“A diferencia de la narrativa impulsada por los grupos de presión que se oponen a este plan, no se detectó intento alguno de imponer o favorecer a tal o cual credo por encima de otro a los estudiantes,” analizan. Dicen que en el material no hay mención al concepto de Dios fuera de las secciones “Apertura a lo espiritual”.

Subrayan que 96 % de la población profesa una confesión cristiana y es innegable que surgirán preguntas de naturaleza religiosa. “Pretender lo opuesto es negar la propia realidad paraguaya, de su gente, su cultura y su fe”, alegan.

En “12 Ciencias” no hay mensajes discriminativos, dicen

El Frenec dice que no encontró discursos de odio o afirmaciones discriminatorias contra minorías sexuales. Señalan que cinco párrafos fueron dedicados a la homosexualidad contando una historia de superación ante la discriminación. Agregan que se incluyen definiciones conceptuales de homosexualidad y transexualidad, además de un párrafo en el que se afirma que “está bien oponerse a la discriminación injusta” contra estas personas.

Dicha organización sostiene que la mayoría de las objeciones son falacias lógicas, tienen base en errores axiomáticos o conceptuales o intentos de refutar nociones que son tales por definición.

Dicen que organizaciones “se abrogan falsamente la representación de todos los estudiantes” y buscan el retroceso en la implementación del plan. Por lo contrario, el Frenec dice que la iglesia católica tiene el derecho de proponer en sus instituciones educativas un modelo personalista, científico, con valores y sentido de trascendencia.

“Plasmamos nuestras voces en esta carta junto con cada estudiante que profesa la fe cristiana, los padres de familia y los obispos encargados responsables de la educación en el Paraguay; pues es imprescindible una educación afectiva”, reza el comunicado.

TRANSCRIPCIÓN DE LA CARTA DE FRENEC (esta carta aparece completa en la nota del Diario ABC Color)

CARTA ABIERTA AL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA, DON SANTIAGO PEÑA

Excelentísimo Presidente,

Don Santiago Peña Palacios:

Nos dirigimos a Ud. en representación de la silenciosa mayoría del estudiantado paraguayo con el objeto de hacerle saber la postura adoptada por quinientas cuarenta (540) Instituciones Educativas Católicas, así como la de alumnos de numerosas otras instituciones privadas y nacionales esparcidas por todo el país con respecto al PROGRAMA EDUCATIVO DE LAS 12 CIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD EN LA ESCUELA Y LA FAMILIA.

Desde el inicio hemos acompañado y validado este material en la Mesa Técnica de Estudiantes del MEC, acompañados a su vez por los padres de familia de la Mesa Técnica de Padres. Es así que, habiendo sometido al método falsacionista las objeciones que han sido emitidas, los demás representantes de estudiantes a nivel país, llegamos a una serie de conclusiones que se resumen en los siguientes puntos:

1. A diferencia de la narrativa impulsada por los grupos de presión que se oponen a este plan, no se detectó intento alguno de imponer o favorecer a tal o cual credo por encima de otro a los estudiantes. En ningún momento el material contiene menciones a confesiones específicas. Es más, (con la única excepción de un fragmento en el que se presenta la posibilidad de que un Dios sea la explicación para la existencia del alma, en el marco de un análisis antropológico) NO hay siquiera mención alguna al concepto de Dios fuera de las secciones “Apertura a lo espiritual”, las cuales—como lo aclara la autora al comienzo del material—tienen el único propósito de capacitar a los docentes sobre cómo responder a aquellos estudiantes que potencialmente puedan tener preguntas de naturaleza religiosa y NO como contenido que deba ser enseñado a todos los estudiantes. En un país con 96 % de población que profesa una confesión cristiana, es innegable que surgirán estas clases de preguntas. Pretender lo opuesto es negar la propia realidad Paraguaya, de su gente, su cultura y su fe.

2. Tampoco han sido detectados discursos de odio o afirmaciones discriminatorias contra minorías sexuales. El material solo dedica un breve segmento de cinco párrafos a la homosexualidad contando una historia de superación ante la discriminación. Fuera de esto, solo son mencionadas las minorías sexuales en: a) una definición conceptual de homosexualidad y transexualidad, y b) un párrafo en el que se afirma, muy por el contrario, que “está bien oponerse a la discriminación injusta” contra estas personas.

3. La amplia mayoría de las objeciones restantes tienen base en a) falacias lógicas, b) errores axiomáticos (asintonía de bases) o conceptuales, o c) intentos de “refutar” nociones que son tales por definición. Gran parte de los aportes descartados como “carentes de evidencia científica” o tienen intentos de refutación que caen en esta última categoría o efectivamente sí están respaldados por numerosos estudios científicos, varios de los cuales cita la autora como fuentes.

Por otro lado, la Iglesia católica, como gran aportante de la historia y cultura de la humanidad, tiene el deber y el derecho de proponer en sus instituciones educativas un modelo personalista, científico, con valores y sentido de trascendencia, que tenga en cuenta las exigencias del corazón humano, mediante una educación sexual y afectiva que implique una visión antropológica adecuada y realista y ayude a los estudiantes a la conformación de un proyecto de vida saludable, libre y responsable para la realización personal, familiar y social.

Por tanto, y conforme a todo lo expuesto, DESAUTORIZAMOS el pedido de organizaciones que se abrogan falsamente la representación de todos los estudiantes, solicitando el retroceso en la implementación del plan por el MEC, en virtud a las más de quinientas instituciones que representamos esparcidas por los diecisiete departamentos del país, sin contar las demás instituciones privadas a nivel nacional, por lo que plasmamos nuestras voces en esta carta junto con cada estudiante que profesa la fe cristiana, los padres de familia y los obispos encargados responsables de la educación en el Paraguay; pues es imprescindible una educación afectiva en base a las virtudes cardinales con enfoque antropológico que lleve al hombre a su plenitud de conformidad a un modelo personalista y científico. Pasar esto por encima representaría un paso atrás en el proceso que hace largo tiempo venimos acompañando y un espeto ignominioso a todo el trabajo que venimos construyendo por años mediante el diálogo con incontables estudiantes, docentes, directivos, estudiosos, profesionales, padres y organismos del Estado en pos de una educación sexual y afectiva eficaz con fundamento científico.

DIEZ PREGUNTAS GENERADORAS DESDE UNA REFLEXIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN LAICA

(01) ¿Con qué finalidad la Presidencia de la República crea la figura del asesor científico de la Presidencia de la República?

(02) ¿Dentro de contexto el asesor científico de la Presidencia de la República se refiere a la relación ciencia, educación pública y religión?

(03) ¿Qué se reclama en la nota de la Universidad Católica con respecto a las declaraciones del asesor científico de la Presidencia de la República?

(04) ¿Cuál es la relación de la nota de la FRENEC con la controversia Universidad Católica – declaraciones del asesor científico de la Presidencia de la República?

(05) ¿Todo este debate por qué refuerza la pertinencia de retomar un debate pedagógico sobre el concepto, sentido y alcance de la «educación laica» en un Estado que no es confesional?

(06) ¿Qué relación de poderes, derechos e institucionalidades se evidencia en este hilo documental compartido en este artículo?

(07) ¿En que contexto coyuntural y procesual de la vida del país se debe entender el contenido de la documentación compartida?

(08) Mirando esta documentación, leyendo esta información en la realidad paraguaya, educativa, social y política ¿Qué se está debatiendo, quiénes lo están debatiendo, qué intereses están en juego, cuál es la proyección o consecuencia de este debate, así como se está dando?

(09) ¿Hay actores ausentes en este debate?

(10) ¿Tiene algo que ver este debate con lo que está viviendo la democracia, la educación o la humanidad en estos momentos?

Observación

Este contenido integra el ARTICULO 2 de una serie de diez publicaciones sobre la temática «ESCUELA LAICA» en el contexto actual. El texto completo se encuentra, en formato PDF, en el apartado “Biblioteca” de este Blog.

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

Podés sumar tus preguntas y comentarios en la dirección de correo que se comparte a continuación, también, en el mismo E-mail, podés enviar algo de tu producción personal que quieras publicar en este Blog miradaspedagogicasparaguay@gmail.com

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[1] Cfr.: Alba Rico, Santiago et al. (2017). El gran retroceso. Un debate internacional sobre el reto urgente de reconducir el rumbo de la democracia. Ed. Seix Barral

[2] Cfr.: Heinig, Hans Michael (2018). Säkularer Staat – viele Religionen: Religionspolitische Herausforderungen der Gegenwar. Ed. Kreuz

[3] Cfr.: Pérez, José Luis; Grundberger, Sebastián (2018). Evangélicos y poder en América Latina. Ed. IESC – Konrad Adenauer Stiftung

Diversos autores advierten sobre un creciente debilitamiento del modelo democrático de convivencia humana, citando como una de sus causas el avance de grupos confesionales de poder que quieren socavar al Estado laico, cooptando el discurso público-político, con la finalidad de lograr una primacía confesional excluyente, por ejemplo, en el ámbito de la escuela pública. Hoy, así como en el mundo, también, en Paraguay, es necesario volver a poner en valor el sentido de una educación laica para todos.

Redactado por @MiradasPedagogogicas.py^540_201 | 9 noviembre 2023

Conceptos Claves: Educación laica – Escuela – Estado – Religión – Sociedad

Propuesta para reflexionar juntos

Queda claro que uno de los mayores debates actuales, a nivel mundial, gira en torno a los retrocesos del modelo democrático de convivencia humana y, en relación a este punto, hoy, se enfatiza la necesidad de volver a poner en valor al «Estado laico» ante los avances de grupos confesionales de poder que contribuyen a debilitar la democracia.

En el Paraguay, en estos momentos, también se constata este avance de los sectores confesionales hegemónicos sobre diversos ámbitos político-públicos de la república, principalmente, esta acometida se nota en los sectores de educación y primera infancia. Esta situación, ciertamente, pone en riesgo el modelo educativo laico sobre el cual se funda la escuela pública paraguaya, un modelo donde tanto la religión como la ciencia tienen su lugar en la generación de las condiciones para que las personas se formen, en pleno respeto a su individualidad y a sus Derechos.

Tomando como referencia a estas variables de época, la propuesta de este artículo -y nueve publicaciones más sobre esta temática- es comenzar un proceso de recuperación de autores y textos que puedan ayudar a comprender el sentido y actualidad de una propuesta de educación laica en el Paraguay, disipando intento de querer identificar el concepto de «educación laica», con formativos educativos agnósticos, ateos, escépticos o nihilistas, donde lo transcendente, la espiritualidad o la fe es desacreditado y hostigado.

Este proceso de recuperación del sentido de la «escuela pública laica» se hace mediante diez artículos que tienen una estructura muy simple. Inicialmente se hace una presentación del autor y su escrito, luego se ubica la obra en el contexto de la PEDAGOGÍA.py[1], seguidamente se transcribe literalmente el texto y, finalmente, se cierra con diez preguntas generadoras, la cuales tienen la intención de ayudar a pensar pedagógicamente las ideas del autor en relación a una escuela pública laica con identidad paraguaya.

Entonces el primer autor que se será trabajado es el conocido historiador Yuval Noah Harari, profesor de la Universidad Hebrea de Jerusalén, autor de los grandes éxitos editoriales «Sapiens, de animales a dioses», «Homo Deus, breve historia del mañana» y «21 lecciones para el Siglo XXI».

Harari 2023

Yuval Noah Harari, nació en Haifa, Israel, 1976, obtuvo su doctorado en historia en la Universidad de Oxford y, actualmente, es catedrático en la Universidad Hebrea de Jerusalén, donde todos comentan que, a pesar de que él no usa teléfono celular, es -sin embargo- uno de los intelectuales mejor informados y con mayor influencia en la comprensión de los grandes acontecimientos del mundo actual.

Así, en 2014, Harari, saltó a la fama con su bestseller internacional «Sapiens. De animales a dioses» [2], al cual siguió, en 2015, «Homo Deus. Breve historia del mañana»[3]. En el primer texto desarrolló una amplia mirada de la historia de la humanidad y, en el segundo volumen, se ocupó del futuro, no como ciencia ficción, sino como historia de «lo por venir». A estas dos obras sumó un texto sobre el mundo que está aconteciendo en los dos primeros decenios del tercer milenio de la humanidad, esta nueva publicación es del año 2018 y se titula «21 lecciones para el Siglo XXI» [4].

Este catedrático e investigador israelí, además de ser un reconocido autor, se ha hecho famoso por ser uno de los referentes intelectuales de personalidades como Bill Gates [fundador de Microsoft] o Mark Zuckerberg[5] y de algunos de los principales creativos de Silicon Valley [polo tecnológico de EE.UU. y el mundo]. Pero, esta popularidad entre los magnates del mundo digital, no le ha impedido a Harari, manifestar su pública inquietud sobre el rol de las de redes sociales, la IA y el control/vigilancia, en el debilitamiento de la democracia[6]. Igualmente, es uno de los pensadores contemporáneos que eleva su voz para advertir sobre los riesgos que conlleva la crisis de los partidos políticos y se pregunta ¿qué va a pasar cuando éstos dejen de ser considerados como las organizaciones que representan los intereses del pueblo llano en la búsqueda del bien común?

«Si los seres humanos somos animales que pueden ser hackeados y si tus preferencias y opiniones no reflejan tu libre albedrío, ¿qué sentido tiene la política?»[7]

Además, cuestionó el actual orden liberal de la economía de mercado, «orden» que, según él, no es más que una «ficción», es decir, no hay «autorregulación» o «derrame», sino «manipulación» de bienes y servicios para el beneficio de cada vez más pocos.

En esta misma línea, Harari, como residente de una de las regiones, políticamente, más «calientes» del mundo, se ha mostrado siempre como un crítico perspicaz de los gobiernos cooptados por facciones religiosas y, al mismo tiempo, es un inteligente defensor de los Estados laicos, en el cual él ve un medio democrático para garantizar que, por ejemplo, los musulmanes, judíos y cristianos puedan convivir solidariamente en la ancestral Jerusalén.

De acuerdo con esta postura intelectual y personal, Yuval Noah Harari desarrolla un abordaje teórico propio, el cual se expone en el Capítulo 14 “Laicismo” de su libro «21 lecciones para el Siglo XXI». En esta obra, básicamente se desarrolla la idea de que el laicismo no puede ser identificado con la negación de la espiritualidad humana, pero si con la idea del diálogo necesario entre fe y ciencia [Joseph Ratzinger][8], mediante el cual se evita confundir verdad con fe e, igualmente, refrendar que determinadas personas o grupos sean ungidos como los poseedores de la verdad absoluta.

En este mismo apartado de su libro, Harari, define al «laico» como una persona y un ciudadano o ciudadana comprometido con el ser humano, desde la compasión y la comprensión del sufrimiento, en este sentido firma “la gente secular se abstiene del homicidio no porque algún libro antiguo lo prohíba, sino porque matar inflige un sufrimiento inmenso a seres conscientes”; lo que explica su hipótesis de que es mejor identificar la motivación en la compasión que ser compasivo por obediencia divina. Pero, el laicismo, también, se encuentra con dilemas complejos y contexto diversos, al igual que las religiones, controversias a las que el profesor de la Universidad Hebrea de Jerusalén denomina «sombra».

Dicho con otras palabras, Harari dice que no es indispensable ser un hombre o una mujer religioso para tener una conducta buena en la vida. Como académico e intelectual, él sostiene que el código moral laico es superior al confesional, porque hace a los cimientos de las instituciones democráticas, científicas, culturales y artísticas modernas, generando un compromiso mayor con algunos valores como la libertad, la igualdad, la verdad y la compasión.

Estos «valores mayores», según este intelectual israelí, encuentran su principio constitutivo en el Artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y dotados como están de razón y conciencia deberán comportarse fraternalmente los unos con los otros”.

En síntesis, Harari, así como él llama la atención sobre los riesgos, para la democracia, de una tecnología desbocada o una idealización liberal del mercado, también se muestra crítico ante los retrocesos del Estado laico, para todos y todas, frente a los avances de grupos confesionales de poder, los cuales buscan ocupar una o varias sillas en el gabinete de gobierno, manejar sectores del Estado como, por ejemplo, la educación o la justicia, influir electoralmente o determinar las votaciones en el parlamento. En otras palabras, hoy hay que volver a plantearse el sentido del Estado laico y preguntarse sobre el sentido y consecuencias de los Estado, implícita o explícitamente, cooptados por grupos religiosos.

Paraguay 2023

A partir del año 2020, periodo de la postpandemia, el Paraguay asiste a un contexto emergente de cooptación confesional del discurso público-político, tanto a nivel de la sociedad civil, como en el ámbito gubernamental y parlamentario.

Aquí, es interesante detenerse un momento en el concepto de «cooptación confesional del discurso público».

El término «cooptación» tiene su origen conceptual en la sociología política y se refiere a una forma de copamiento de los espacios público-políticos, para favorecer intereses privados, identificados con el área de confort o la búsqueda de poder de un determinado segmento social, partido político o corporación económica, étnica o religiosa[9].

La «cooptación» de los espacios público-políticos, concretamente de los diferentes estamentos del Estado, no sólo encuentran su sentido en conseguir «beneficios económicos», sino que, también, procura asegurar la cohesión de la población hacia la corporación predominante o la estructura partidaria que gobierna [clientelismo] e, igualmente, dentro de los segmentos que se «reparten el poder», la «cooptación», se asegura la potestad de distribuir cargos, beneficios y dadivas a líderes y dirigentes [prebendarismo], con lo cual «se disciplina» y se evitan grietas intra-segmento dominante [fidelización][10]. 

Con referencia a la idea de «intra-segmento dominante», cabe aclarar que este espacio funciona como un «organismo», es decir, tiene diferentes partes vivas como, por ejemplo, un partido, grupos empresariales, un gremio de influencers o sitios en las redes sociales, un colectivo confesional, un conjunto de medios de comunicación o una multinacional. Pero, este «organismo» comparte un mismo ADN: pretenden cooptar al Estado porque asumen que la «autocracia», explícita o implícita, es su ideal de gobernanza[11].

Un segundo término al cual es necesario dedicarle algunas líneas conceptuales es la noción de «confesional», la cual no hace referencia a una religión o iglesia como tal, sino que es un adjetivo que indica la «adhesión», «adscripción» o «pertenencia» de sujetos concretos a una determinada creencia de carácter religioso. Dicho de otra forma, lo «confesional», aquí, se refiere a personas, grupos o instituciones que adhieren a una determinada cosmovisión basada en creencias religiosas, desde las cuales estos individuos interpretan la realidad y, simultáneamente, buscan que sus dogmas particulares prevalezcan por sobre cualquier otro criterio de realidad.

La idea de «discurso público-político» es un tercer concepto que tiene relevancia aquí, definido en el contexto de época actual, en el cual, cuando se usa el concepto de «discurso público-político» es para referirse a un fenómeno social, cultural y político basado en un ideario, en la praxis y el ethos de movimientos, organizaciones y partidos políticos, que tienen un alto grado de impacto en la sociedad, ya sea porque proponen satisfacer las necesidades básicas de la gente, porque reivindican determinados Derechos, porque convoca a la mayoría a congregarse en torno a una causa común o porque instalan en el imaginario colectivo un tema de su interés particular como si fuera por el mayor bien del pueblo[12].

Reunidos todos estos elementos conceptuales es posible tener un criterio consistente para afirmar que, hoy, movimientos, organizaciones y partidos políticos, vinculados a intereses confesionales están orientados a cooptar la mayor porción de poder posible dentro y fuera del Estado. Para ello se valen de las redes sociales, el lobby parlamentario y la movilización de ciertos segmentos del colectivo social, con estas acciones buscan orientar el discurso público-político en temas puntuales como el “Plan Nacional de la Niñez y la Adolescencia 2020-2024”[13], el “Plan Nacional de Transformación Educativa”[14], la designación del nuevo ministro de educación en agosto de 2023[15], la propuesta de derogación Convenio de Financiación entre la Unión Europea y Paraguay para el apoyo a la educación[16] o la conformación del Consejo Nacional de Educación Superior y la posible revisión de la Ley Nº 4995/13 de Educación Superior[17]. En todos estos casos, las contrapartidas del gobierno, representan posiciones confesionales, al amparo de un ropaje retórico nacionalista o conservador en el orden de «dios-patria-familia» [las minúsculas son adrede], posturas desde donde buscan cooptar el discurso público-político e imponer su particular creencia sobre «cómo se debe ordenar la realidad» en el Paraguay.

Una rápida relectura de los ejemplos dados, deja en claro que, en el Paraguay, es en el sector educativo donde parece sentirse más el impacto de esta “cooptación confesional del discurso público-político». Impacto que, incluso, podría llegar socavar los Derechos garantizados en el Artículo Nº 24 De la libertad religiosa y la ideología, Constitución Nacional del Paraguay, el cual establece que “Ninguna confesión tendrá carácter oficial”, también, en igual sentido, se ve afectado el Artículo Nº 25 De la expresión de la personalidad, en su segundo párrafo “Se garantiza el pluralismo ideológico”.

De la misma forma, se puede afirmar que con una «cooptación confesional del discurso público», en el ámbito del sistema educativo nacional, existe un alto riesgo de alterar el equilibro democrático establecido por el Artículo 74 Del derecho de aprender y de la libertad de enseñar, donde se determina que, todo ciudadano tiene “el derecho a la educación religiosa  y al pluralismo ideológico”; derecho que se vincula con lo expresado por el Artículo 82 Reconocimiento a la Iglesia Católica, cuando se “reconoce el protagonismo de la Iglesia católica en la formación histórica y cultural de la Nación”.

Estas referencias, demuestran que el Estado paraguayo, desde la Constitución Nacional, propone una convivencia democrática donde, como afirma Harari, ninguna confesión tiene el monopolio de toda la sabiduría y la bondad, lo que permite que los ciudadanos, como laicos, asuman sus deberes hacia su nación y valoren su identidad cultural, sin pensar que ese compromiso con el país deba estar sujeto o determinado por tal o cual confesión, ya que, sin que afecte la propia fe, al mismo tiempo, toda persona se puede ser un ser humano, ciudadano y sujeto de una sociedad en constante construcción.

Estas ideas son las que anima la reflexión de Yuval Noah Harari sobre el “laicismo”, en el Capítulo 14 de su libro «21 lecciones para el Siglo XXI» que, a continuación, se transcribe, cabiendo la aclaración de que las «negritas» no pertenecen al original, sino que pertenecen al redactor de este artículo.

Trascripción textual de una parte del Capítulo 14 de su libro «21 lecciones para el Siglo XXI» de Harari

Al final de este texto se encuentran 10 preguntas generadoras desde una perspectiva PEDAGOGÍA.py

CAPÍTULO 14 “Laicismo” – Acepta tu sombra

¿Qué significa ser laico, secular o seglar?

La laicidad se define a veces como la negación de la religión y, por tanto, a las personas laicas se las caracteriza por lo que no creen y no hacen. Según esta definición, las personas seculares no creen en dioses ni en ángeles, no van a iglesias ni a templos y no realizan ritos ni rituales. De esta manera, el mundo laico parece vacío, nihilista y amoral: una caja vacía a la espera de ser llenada con algo.

Pocas personas adoptarían una identidad tan negativa. Quienes se profesan laicos consideran el laicismo o secularismo de una manera muy diferente. Para ellos, el secularismo es una visión del mundo muy positiva y activa, que se define por un código de valores coherente y no por oposición a esta o a aquella religión. En realidad, varias tradiciones religiosas comparten muchos de los valores laicos. A diferencia de algunas sectas que insisten en que tienen el monopolio de toda la sabiduría y la bondad, una de las principales características de las personas laicas es que no reclaman dicho monopolio. No creen que la moral y la sabiduría bajen de los cielos en un lugar y momento determinados. Más bien, la moral y la sabiduría son la herencia natural de todos los humanos. De ahí que sólo quepa esperar que al menos algunos valores surjan en las sociedades humanas por todo el mundo, y que sean comunes a musulmanes, cristianos, hindúes y ateos.

Los líderes religiosos suelen plantear a sus seguidores una elección rigurosa de esto o aquello: o bien eres musulmán, o bien no lo eres. Y si eres musulmán, debes rechazar las demás doctrinas. En cambio, las personas laicas están cómodas con identidades híbridas múltiples. En lo que concierne al laicismo, uno puede considerarse musulmán y continuar orando a Alá, comer comida halal y efectuar el haj a La Meca, pero también ser un buen miembro de la sociedad seglar, mientras se acepte el código ético seglar. Este código ético (que, de hecho, es aceptado por millones de musulmanes, cristianos e hindúes, así como por los ateos), consagra los valores de la verdad, la compasión, la igualdad, la libertad, el valor y la responsabilidad. Constituye los cimientos de las instituciones científicas y democráticas modernas.

Como todos los códigos éticos, el código laico es un ideal al que aspirar más que una realidad social. De la misma manera que las sociedades y las instituciones cristianas se desvían a menudo del ideal cristiano, también las sociedades e instituciones seculares suelen quedarse muy lejos del ideal secular. La Francia medieval era un reino que se autoproclamó cristiano, pero hizo incursiones en todo tipo de actividades no muy cristianas (y si no, que se lo pregunten al campesinado oprimido). La Francia moderna es un Estado que se autoproclamó laico, pero desde los días de Robespierre se ha tomado algunas libertades preocupantes respecto a la definición misma de libertad (y si no, que se lo pregunten a las mujeres). Esto no significa que las personas laicas (en Francia o en algún otro lugar) carezcan de una brújula moral o de compromiso ético. Simplemente significa que no es fácil vivir a la altura de un ideal.

El ideal laico

¿Qué es, pues, el ideal laico?

El compromiso secular más importante es con la VERDAD, que se basa en la observación y la evidencia y no en la simple fe.

Los seglares se esfuerzan para no confundir verdad con fe. Si tenemos una gran fe en algún relato, esto puede decirnos muchísimas cosas interesantes sobre nuestra psicología, sobre nuestra infancia y sobre nuestra estructura cerebral, pero no demuestra que el relato sea cierto. (A menudo se necesita una gran fe justo cuando el relato no es cierto.)

Además, los seglares no santifican ningún grupo, a ninguna persona ni ningún libro como si ellos, y solo ellos, fueran los únicos custodios de la verdad. En lugar de eso, las personas laicas santifican la verdad allá donde pueda revelarse: en antiguos huesos fosilizados, en imágenes de lejanas galaxias, en tablas de datos estadísticos o en los escritos de las diversas tradiciones humanas. Este compromiso con la verdad está en la base de la ciencia moderna, que ha permitido a la humanidad desintegrar el átomo, descifrar el genoma, seguir la huella de la evolución de la vida y comprender la historia de la humanidad misma.

El otro compromiso fundamental de las personas laicas es con la COMPASIÓN.

La ética laica se basa no en la obediencia de los edictos de este o aquel dios, sino en una profunda comprensión del sufrimiento. Por ejemplo, la gente secular se abstiene del homicidio no porque algún libro antiguo lo prohíba, sino porque matar inflige un sufrimiento inmenso a seres conscientes. Hay algo hondamente preocupante y peligroso en las personas que evitan matar solo porque «Dios así lo dice». Estas personas que están motivadas por la obediencia, no por la compasión, ¿qué harán si acaban creyendo que su Dios les ordena matar a herejes, a brujas, a adúlteros o a extranjeros?

Desde luego, en ausencia de mandamientos divinos absolutos la ética secular se enfrenta a veces a dilemas difíciles. ¿Qué ocurre cuando la misma acción daña a una persona, pero ayuda a otra? ¿Es ético gravar con impuestos elevados a los ricos con el fin de ayudar a los pobres? ¿Emprender una guerra sangrienta para derrocar a un dictador brutal? ¿Permitir la entrada de un número ilimitado de refugiados en nuestro país? Cuando las personas laicas se enfrentan a este tipo de dilemas, no preguntan: «¿Qué es lo que Dios ordena?».  En cambio, sopesan con cuidado los sentimientos de todas las partes concernidas, analizan una amplia gama de observaciones y posibilidades, y buscan una vía intermedia que cause tan poco daño como sea posible.

Considérense, por ejemplo, las actitudes en relación con la sexualidad. ¿Cómo deciden las personas laicas si respaldar u oponerse a la violación, a la homosexualidad, a la bestialidad y al incesto? Analizando los sentimientos. La violación es obviamente inmoral, no porque vulnere algún mandamiento divino, sino porque hace daño a personas. En cambio, una relación de amor entre dos hombres no daña a nadie, de modo que no hay razón para prohibirla.

¿Y qué hay de la bestialidad? He participado en numerosos debates privados y públicos sobre el matrimonio gay, y con demasiada frecuencia algún listillo pregunta: «Si el matrimonio entre dos hombres está bien, ¿por qué no permitir el matrimonio entre un hombre y una cabra?». Desde una perspectiva seglar, la respuesta es evidente. Las relaciones saludables requieren profundidad emocional, intelectual e incluso espiritual. Un matrimonio que carezca de esta profundidad hará que estemos frustrados, solos y atrofiados psicológicamente. Mientras que dos hombres pueden satisfacer sin duda las necesidades emocionales, intelectuales y espirituales mutuas, una relación con una cabra no puede. De modo que si se considera que el matrimonio es una institución dirigida a promover el bienestar humano, como hacen las personas laicas, ni se nos ocurriría plantear esta extraña pregunta. Solo las personas que ven el matrimonio como una especie de ritual milagroso podrían formularla.

Y entonces ¿qué hay de las relaciones entre un padre y su hija? Ambos son humanos, de manera que ¿qué hay de malo en ello? Bueno, numerosos estudios psicológicos han demostrado que tales relaciones causan un daño inmenso y por lo general irreparable en la chica. Además, reflejan e intensifican las tendencias destructivas en el progenitor. La evolución ha modelado la psique de los sapiens de tal forma que los vínculos románticos no se mezclan bien con los parentales. Por tanto, no es necesario acudir a Dios o a la Biblia para oponerse al incesto; solo hay que leer los estudios psicológicos relevantes.

Esta es la razón profunda de por qué las personas laicas aprecian la verdad científica: no con el fin de satisfacer su curiosidad, sino para saber cuál es la mejor manera de reducir el sufrimiento en el mundo. Sin la guía de los estudios científicos, nuestra compasión suele ser ciega.

Los compromisos hermanados con la verdad y la compasión resultan también en un compromiso con la IGUALDAD.

Aunque las opiniones difieren en lo que concierne a cuestiones de igualdad económica y política, las personas laicas sospechan en esencia de todas las jerarquías apriorísticas. El sufrimiento es el sufrimiento, da igual quién lo padezca; y el saber es el saber, con independencia de quién lo descubra. Es probable que dar un trato de favor a las experiencias o los descubrimientos de una nación, una clase o un género concretos nos haga insensibles e ignorantes. Las personas seglares están sin duda orgullosas del carácter único de su nación, su país y su cultura concretos, pero no confunden «carácter único» con «superioridad». De ahí que, aunque los laicos reconocen sus deberes especiales hacia su nación y su país, no piensan que sean exclusivos, y al mismo tiempo reconocen sus deberes hacia la humanidad como un todo.

No podemos buscar la verdad y la manera de acabar con el sufrimiento sin la LIBERTAD de pensar, investigar y experimentar.

De ahí que las personas laicas aprecien la libertad y eviten conceder autoridad suprema a ningún texto, institución o líder como jueces últimos de lo que es verdad y lo que está bien. Los humanos deberían conservar siempre la libertad de dudar, de volver a comprobar, de escuchar una segunda opinión, de escoger un camino distinto. Los laicos admiran a Galileo Galilei, que se atrevió a poner en cuestión que la Tierra se hallará en verdad inmóvil en el centro del universo; admiran a las masas de personas de a pie que asaltaron la Bastilla en 1789 y derrocaron el régimen despótico de Luis XVI, y admiran a Rosa Parks, que tuvo la valentía de sentarse en un asiento de autobús reservado únicamente a pasajeros blancos.

Se requiere mucha VALENTÍA para luchar contra los prejuicios y los regímenes opresivos, pero todavía se necesita más para admitir que no sabemos y aventurarnos en lo desconocido.

La educación laica nos enseña que si ignoramos algo, no deberíamos tener miedo de reconocerlo ni de buscar nueva información. Incluso si creemos que sabemos algo, no deberíamos tener miedo de dudar de nuestras opiniones y de volver a comprobarlo. Muchas personas temen lo desconocido y quieren respuestas claras para cada pregunta. El miedo a lo desconocido puede paralizarnos más que cualquier tirano. A lo largo de la historia, a la gente le ha preocupado el hecho de que si no depositábamos toda nuestra fe en algún conjunto de respuestas absolutas, la sociedad humana se desmoronaría. En realidad, la historia moderna ha demostrado que una sociedad de individuos valientes dispuestos a admitir la ignorancia y a plantear preguntas difíciles suele ser no solo más próspera, sino también más pacífica que las sociedades en que todos deben aceptar sin cuestionarla una única respuesta. Las personas que temen perder su verdad tienden a mostrarse más violentas que las personas que están acostumbradas a considerar el mundo desde distintos puntos de vista. Las cuestiones a las que no podemos responder suelen ser mucho mejores para nosotros que las respuestas que no podemos cuestionar.

Por último, las personas laicas valoran la RESPONSABILIDAD.

No creen en ningún poder superior que se encargue del mundo, castigue a los malos, recompense a los justos y nos proteja del hambre, la peste o la guerra. De ahí que nosotros, mortales de carne y hueso, hemos de aceptar la responsabilidad por lo que sea que hagamos o no hagamos. Si el mundo está lleno de desgracia, es nuestro deber encontrar soluciones. Los laicos se enorgullecen de los inmensos logros de las sociedades modernas, como los de curar epidemias, dar de comer a los hambrientos y llevar la paz a grandes regiones del mundo. No necesitamos atribuir a ningún protector divino estos logros: son el resultado de humanos que desarrollaron su propio saber y compasión. Pero, justo por la misma razón, debemos aceptar toda la responsabilidad por los crímenes y fracasos de la modernidad, desde los genocidios hasta la degradación ecológica. En lugar de rezar para que ocurran milagros, necesitamos preguntar qué podemos hacer nosotros para ayudar.

Estos son los principales valores del mundo laico. Como ya se ha indicado, ninguno de dichos valores es en exclusiva secular. Los judíos también valoran la verdad, los cristianos valoran la compasión, los musulmanes valoran la igualdad, los hindúes valoran la responsabilidad, etcétera. Las sociedades e instituciones laicas se complacen en reconocer estos vínculos y en recibir con los brazos abiertos a judíos, a cristianos, a musulmanes y a hindúes religiosos, siempre que cuando el código laico entre en conflicto con la doctrina religiosa, esta última ceda el paso. Por ejemplo, para ser aceptados en la sociedad laica, se espera que los judíos ortodoxos traten a los no judíos como sus iguales, que los cristianos eviten quemar a los herejes en la hoguera, que los musulmanes respeten la libertad de expresión y que los hindúes renuncien a la discriminación basada en las castas.

En cambio, no se espera que las personas religiosas renieguen de Dios ni abandonen sus ritos y rituales tradicionales. El mundo seglar juzga a la gente según su comportamiento y no sus vestidos ni ceremonias favoritos. Una persona puede seguir el código de vestir sectario más estrafalario y practicar las más extrañas ceremonias religiosas, pero comportarse mostrando un profundo compromiso hacia los valores laicos fundamentales. Hay muchísimos científicos judíos, ambientalistas cristianos, musulmanes feministas e hindúes activistas por los derechos humanos. Si son leales a la verdad científica, a la compasión, a la igualdad y a la libertad, son miembros de pleno derecho del mundo laico, y no hay en absoluto ninguna razón para pedirles que se quiten sus marmullas, sus cruces, sus hiyabs o sus tilakas.

Por razones parecidas, la educación laica no significa un adoctrinamiento negativo que enseñe a los niños a no creer en Dios y a no participar en ninguna ceremonia religiosa. Más bien, la educación laica enseña a los niños a distinguir la verdad de las creencias, a desarrollar la compasión hacia todos los seres que sufren, a apreciar la sabiduría y las experiencias de todos los moradores de la Tierra, a pensar libremente sin temer lo desconocido, y a ser responsable de sus actos y del mundo en su conjunto.

Reconocer la sombra

El laicismo no debe equipararse con el dogmatismo estalinista ni con los frutos amargos del imperialismo occidental y la industrialización desenfrenada. Pero tampoco puede eludir toda la responsabilidad respecto a estos. Los movimientos seculares y las instituciones científicas han hipnotizado a miles de millones de personas con promesas de perfeccionar a la humanidad y de utilizar la munificencia del planeta para beneficio de nuestra especie. Tales promesas han generado no solo plagas y hambrunas abrumadoras, sino también gulags y la fusión de los casquetes polares. Se podría argüir que todo eso es culpa de que la gente no entiende y distorsiona los ideales laicos fundamentales y los hechos ciertos de la ciencia. Y se tendría razón. Pero este es un problema común de todos los movimientos influyentes.

Por ejemplo, el cristianismo ha sido responsable de grandes crímenes como la Inquisición, las cruzadas, la opresión de culturas nativas en todo el mundo y el despoderamiento de las mujeres. Un cristiano podría ofenderse al oírlo y replicar que todos esos crímenes fueron el resultado de una interpretación totalmente equivocada del cristianismo. Jesús predicó solo el amor, y la Inquisición se basaba en una terrible distorsión de sus enseñanzas. Podemos comprender esta afirmación, pero sería un error dejar que el cristianismo quedara impune tan fácilmente. Los cristianos horrorizados por la Inquisición y las cruzadas no pueden lavarse las manos ante tales atrocidades; en cambio, deberían plantearse algunas preguntas muy duras. ¿De qué manera, exactamente, su «religión del amor» permitió que fuera distorsionada de tal modo, y no una vez, sino muchas? A los protestantes que intenten culpar de todo ello al fanatismo de los católicos se les puede recomendar que lean algún libro sobre el comportamiento de los colonos protestantes en Irlanda o Norteamérica. De manera similar, los marxistas pueden preguntarse qué había en los textos de Marx que allanó el camino hasta el gulag, los científicos deben considerar de qué modo el proyecto científico se prestó a desestabilizar el ecosistema global y los genetistas en particular deberían tomar nota de cómo los nazis secuestraron las teorías darwinistas.

Toda religión, toda ideología y toda fe tienen su sombra, y con independencia del credo que sigamos hemos de reconocer nuestra sombra y evitar el ingenuo consuelo de que «esto no puede pasarnos a nosotros». La ciencia laica cuenta al menos con una gran ventaja respecto a la mayoría de las religiones tradicionales: no le aterroriza su sombra, y en principio está dispuesta a admitir sus errores y sus puntos ciegos. Si uno cree en una verdad absoluta revelada por un poder trascendente, no puede permitirse admitir ningún error, porque eso anularía todo su relato. Pero si uno cree en una búsqueda de la verdad por parte de humanos falibles, admitir meteduras de pata es parte inherente del juego.

Esta es también la razón por la que los movimientos seculares no dogmáticos suelen hacer promesas bastante modestas. Conscientes de su imperfección, esperan generar pequeños cambios progresivos, aumentando el salario mínimo unos pocos dólares o reduciendo la mortalidad infantil en unos pocos puntos porcentuales. La marca de las ideologías dogmáticas es que debido a su excesiva confianza en sí mismas prometen lo imposible de forma rutinaria. Sus líderes hablan con demasiada libertad de «eternidad», «pureza» y «redención», como si al promulgar una determinada ley, construir un templo concreto o conquistar algún pedazo de territorio pudieran salvar a todo el mundo en un gesto grandioso.

A la hora de tomar las decisiones más importantes en la historia de la vida, yo personalmente confiaría más en quienes admitan su ignorancia que en los que proclamen su infalibilidad. Si alguien quiere que su religión, su ideología o su visión de la vida guíen el mundo, la primera pregunta que le haría sería: «¿Cuál es el mayor error que tu religión, tu ideología o tu visión de la vida ha cometido? ¿En qué se equivocaron?». Si no es capaz de contestarme algo serio, yo, al menos, no confiaría en él.

PREGUNTAS GENERADORAS SOBRE EL TEXTO DE HARARI

(1) ¿Se puede decir que una propuesta laica de Estado o escuela pública se caracteriza por impulsar una forma de gobierno o educación que impide creer en Dios o imposibilitar que cada persona profese libremente su religión?

(2) ¿El ser un docente laico está determinado por la adhesión a un código de valores coherentes y principios pedagógicos o por ser un opositor a toda religión?

(3) ¿Cómo se denomina a aquel colectivo social que se cree dueño del monopolio de los valores, las verdades y la sabiduría de una cultura, queriendo imponer que éstos sean la columna vertebral del curriculum escolar?

(4) Dentro del concepto de código de ética laico ¿cuáles son los valores que compartirían en la escuela pública musulmanes, judíos y cristianos?

(5) En una educación laica ¿qué implica el compromiso con la verdad de lo que se enseña en el aula?

(6) Desde una mirada antropológica laica ¿cuál es el criterio básico para establecer que una relación o vinculo humano es sano?

(7) ¿Cuál es la aplicación, en la evaluación del aprendizaje, del principio laico de libertad de dudar y volver a comprobar?

(8) En el enfoque de la educación laica ¿Por qué se valora al «maestro ignorante»?

(9) ¿Los valores seculares son exclusivos de la escuela pública laica o, también, pueden estar en instituciones confesionales cristianas, judías o musulmanes?

(10) Tomando la imagen de «sombra» de Harari ¿cuáles son las sombras que se ciernen sobre la educación paraguaya actual?

Observación

Este contenido integra el ARTICULO 1 de una serie de diez publicaciones sobre la temática «ESCUELA LAICA» en el contexto actual. El texto completo se encuentra, en formato PDF, en el apartado “Biblioteca” de este Blog.

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

Podés sumar tus preguntas y comentarios en la dirección de correo que se comparte a continuación, también, en el mismo E-mail, podés enviar algo de tu producción personal que quieras publicar en este Blog miradaspedagogicasparaguay@gmail.com

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[1] PEDAGOGIA.py: categoría en construcción que hace referencia una herramienta de análisis e intervención de la realidad educativa nacional, a partir de las prácticas, experiencias y aprendizajes derivados de los procesos educativos que se desarrollan en el aula de las escuelas y universidades paraguayas.

[2] Harari, Yuval Noah (2015).  Sapiens. De animales a dioses: Breve historia de la humanidad. Ed. Debate

[3] Harari, Yuval Noah (2017).  Homo Deus. Breve historia del mañana. Ed. Debate

[4] Harari, Yuval Noah (2019).  21 Lecciones para el Siglo XXI. Ed. Debate

[5] Infobae (Internet 28 julio 2022). Yuval Noah Harari: quién es y qué piensa el historiador bestseller que admiran de Obama a Bill Gates https://www.infobae.com/leamos/2022/07/29/yuval-noah-harari-quien-es-y-que-piensa-el-historiador-bestseller-que-admiran-de-obama-a-bill-gates/

[6] BBC News Mundo (Internet 16 noviembre 2018). Yuval Noah Harari, el filósofo futurista que sin usar teléfono celular se ha convertido en el gurú involuntario de Silicon Valley. https://www.bbc.com/mundo/noticias-46203921

[7] The Guardian (Internet 14 septiembre 2018). Yuval Noah Harari: the myth of freedom. https://www.theguardian.com/books/2018/sep/14/yuval-noah-harari-the-new-threat-to-liberal-democracy

[8] Ratzinger, Joseph – Benedicto XVI (2011). Fe y ciencia. Un diálogo necesario. Ed. Sal Terrae

[9] Cfr.: Valenzuela Van Treek, Esteban; Yévenes Arévalo, Paolo (2015). Aproximación al concepto de cooptación política: la maquinaria presicrática y sus formas. En: Polis, Revista Latinoamericana, Vol.14, Nº 40, pp. 469 – 488

[10] Cfr.: Gandhi, Jennifer; Przeworski, Adam (2006). Cooperation, cooptation and rebellion under dictatorships. En: Economics & Politics. Vol. 18, Nº 1, march, pp. 1 – 26

[11] Cfr.: Wright Mills, Charles (1957). La élite del poder. Fondo de Cultura Económica

[12] Cfr.: Van Dijk, Teun (2013).  El discurso como estructura y proceso. Ed. Gedisa

[13] Diario la Nación (Internet 15 diciembre 2020). Grupos provida exigen renuncia de la ministra Teresa Martínez. https://www.lanacion.com.py/politica/2020/12/15/grupos-provida-exigen-renuncia-de-la-ministra-teresa-martinez/

[14] Diario ABC Color (Internet 11 noviembre 2022). Padres “provida” y “Profamilia” vuelven a marchar contra plan de transformación educativa https://www.abc.com.py/nacionales/2022/11/22/padres-provida-y-profamilia-vuelven-a-marchar-contra-plan-de-transformacion-educativa/

[15] Diario ABC Color (Internet 5 julio 2023). La reacción de los grupos “profamilia” a la designación de Luis Ramírez como ministro de Educación https://www.abc.com.py/nacionales/2023/07/05/la-reaccion-de-los-grupos-profamilia-a-la-designacion-de-luis-ramirez-como-ministro-de-educacion/

[16] RCC Noticias (Internet 4 noviembre 2023). Líderes evangélicos expresaron su posición ante planteamientos de Autoridades Nacionales https://rcc.com.py/nacionales/lideres-evangelicos-expresaron-su-posicion-ante-planteamientos-de-autoridades-nacionales/

[17] Diario ABC Color (Internet 10 octubre 2023). Cones: Aumenta crispación por intención del MEC de cambiar ley de Educación Superior  https://www.abc.com.py/nacionales/2023/10/10/cones-aumentan-crispaciones-por-intencion-del-mec-de-cambiar-ley-de-educacion-superior/

En los últimos veinte años, los modelos dictatoriales han mutado a un formato y estilo autocrático electoral de acceso al gobierno de las naciones. Esto coincide con el debilitamiento de las democracias y un gran retroceso en materia de participación política. Hechos y fenómenos locales y globales que afectan al contenido, orientación y sentido de los procesos educativos que se desarrollan en escuelas y universidades, en este sentido en necesario comprender lo qué es, cómo funciona y cuáles son los objetivos de las «autocracias electorales».

Redactado por @MiradasPedagogogicas.py^311_014 | 9 noviembre 2023

Conceptos Claves: Autocracia – Democracia – Escuela – Estado – Gobierno

Parte 1: Concepto de «autocracia»

1. Una propuesta integral para pensar juntos la «autocracia»

Este texto forma parte de una trilogía de artículos que buscan comprender lo que expresa el concepto de «autocracia» [artículo 1/3], para luego plantear una mirada de la «autocracia» desde la teoría de la educación [artículo 2/3] y, finalmente, plantear algunas hipótesis sobre cómo puede afectar un modelo «autocrático» de gobierno al desarrollo de la escuela pública paraguaya post-1989 [artículo 3/3].

Esta reflexión es teórica, es decir, a partir de la praxis se busca establecer constantes, principios, derivadas e hipótesis que, desde una mirada pedagógica, puedan aportar una aproximación a la realidad de una educación paraguaya que, a partir de la Reforma Educativa de 1993, es pensada como una variable de construcción y afianzamiento de la convivencia democrática, la cual hoy, desde la nación, la región y el mundo, podría verse en una situación de contraposición con los avances sociopolíticos de las «autocracias electorales».

¿Cómo afectará, influirá, cambiará o intervendrá un modelo autocrático electoral en el sistema educativo nacional del Paraguay?

2. Lo básico sobre el concepto de «autocracia»

2.1. Autocracia

El término “autocracia” se remonta a la antigüedad griega, concretamente a la obra de Platón en el Siglo V a. C., donde se mencionaba a la «autokráteia» como sinónimo de poder absoluto, derivada de «autos», “por sí mismo” y «kratos» “poder”[1].

2.2. Autocracia cerrada

En las autocracias cerradas, un individuo o un grupo ejerce el poder de forma descontrolada, lo que antes se denominaba como una dictadura clásica[2]. Así, en los Estados donde funciona este tipo de autocracia, no hay elecciones parlamentarias o presidenciales significativas[3]. Si se llevan a cabo, los ciudadanos de estos países, a menudo, no tienen opciones electorales reales y el gobierno del presente es una continuidad de los gobiernos anteriores, generalmente del mismo signo partidario o del mismo grupo familiar[4].

2.3. Autocracia electoral

Una autocracia electoral surge de elecciones que se describen como “justas” cuando, entre otras cosas, todos los partidos rivalizan lealmente entre sí y los competidores políticos no se ven amenazados sistemáticamente por los gobernantes, ni siquiera se les impide de facto participar en las elecciones[5].

En este sentido, en general, los «ganadores» suelen ser los partidos que manejan el aparato estatal y que, progresivamente, imponen un modelo de «partidos únicos», es decir, un partido que, una vez que está en el gobierno, busca monopolizar tanto el estamento ejecutivo como legislativo y judicial. Igualmente, coopta a la oposición mediante prácticas prebendarais o, incluso, «asalariando» a los «críticos» / «opositores» al gobierno; luego se generan alianzas con grupos de medios de información, con corporaciones profesionales, gremiales y económicas[6].

2.4. Modus operandi de la «autocracia electoral»

A continuación se propone un sucinto resumen de la trayectoria operativa habitual que suelen recorrer los grupos de poder que establecen un modelo autocrático de gobierno.

En primer lugar se debe señalar que, las «autocracias electorales», luego de haber ganado las elecciones, avanzan en medidas que debilitan la división de poderes de la República, esto se hace al amparo de un supuesto «cheque en blanco» otorgado por el respaldo de los votos obtenidos en las urnas[7]. Así, el «avance autocrático» es presentado como un «mandato popular» y, no como una «imposición autoritaria»[8]. Este «mandato de los electores» que justifica la concentración de los poderes, en un único circulo de poder, al amparo del segmento de la sociedad que sostiene a ese grupo de poder[9]. Desde luego, todo lo que hace el autócrata, desde su marketing popular, es presentado como la única forma de «gobernar mejor».

En segundo término, una vez que se ha instalado el imaginario de que todo se puede hacer porque «la mayoría ha dado un cheque en blanco con su voto», ya en el gobierno, se despliegan diversas estrategias de autocratización[10], por ejemplo, se implementan proyectos de debilitamiento o anulación de los sistemas de monitoreo de los procesos democráticos [eliminación de la “SENAC” Secretaria Nacional de Anticorrupción[11]], se propicia la degradación del discurso pública-político [“Lamentable y preocupante degradación del debate político”[12]], se idealizan las supuestas bondades de administraciones públicas de un único signo partidario [estrategia de “copamiento” de todos los poderes del Estado[13]], veladamente se ataca a los medios de comunicación [amedrentamiento contra periódicos independiente[14]], y a las organizaciones de la sociedad civil [control y subyugación de ONGs[15]], sagazmente se busca usar las facultades gubernamentales en demérito de los derechos a la igualdad democrática [privilegiados con cargos públicos como pago de alianzas políticas[16]], se busca la confrontación directa con el Poder Judicial independiente [control del  Jurado de Enjuiciamiento de Magistrados y el Consejo de la Magistratura[17]] y se patrocina la sumisión política del Poder Legislativo [estrategia de la “aplanadora del partido único”[18]].

Finalmente, los promotores del «modelo autocrático» desarrollan todas estas estrategias con la finalidad de establecerse en el gobierno por varios periodos electorales, de tal forma a «normalizar» o «naturalizar» este formato de administración del Estado, lo que les permitiría instalar el conformismo del «así nomás son las cosas» en la ciudadanía, la tesis de que «mientras no interfieran con los negocios, que hagan lo suyo» en los sectores económicos, la resignación del «qué podemos hacer nosotros ante esa aplanadora» en la oposición, la catarsis de las «primeras planas de denuncia» en los medios y, por último, el «silencio de iniciativas y movilización» en intelectuales y organizaciones sociales.

2.5. Interrogantes sobre las «autocracias emergentes»

En la Suecia, por más de una década, se ha llevado adelante un monitoreo sistemático de la democracia y sus riesgos, entre ellos el crecimiento de las formas autocráticas, con respaldo electoral, en Europa y América Latina[19].

Como parte de esos monitoreos se han desarrollado varias preguntas de investigación, entre las cuales se destacan las siguientes.

(1) ¿De qué estrategias de legitimación se valen las autocracias para permanecer en el poder?

(2) ¿Cómo se relaciona la legitimidad con la represión y la cooptación, las otras dos herramientas clave utilizadas por los autócratas para estabilizar su gobierno?

(3) ¿Cuál es la relación entre las estrategias de legitimación de las autocracias y su durabilidad en el poder gubernamental?

(4) ¿Cuál es la relación entre las estrategias de legitimación de las autocracias y su desempeño político en el campo de la política social, cultural y educativa?

(5) ¿Qué relación tiene la perdurabilidad del modelo autocrático con la instalación de un modelo educativo de carácter homogéneo y reproductivo?

3. Aprendizajes sobre el modus operandi de las «autocracias con respaldo electoral»

Con los años, la investigación ha demostrado que las «autocracias electorales» no tienen como principio eliminar los procesos electorales, ya que la principal fuente de legitimación de una «autocracia» es el respaldo popular.

En este sentido, desde inicios del Siglo XXI, los gobiernos con sesgo autocrático no se instalan a través de golpes militares, ya que su nueva estrategia es la de promover la polarización política, valiéndose de todos los recursos y medios que hacen a la maquinaria del Estado para afirmarse en el mando[20]. Los estudios comparados muestran que, una vez que esos gobiernos logran consolidar sus espacios de poder y neutralizan a sus potenciales oponentes, evolucionan hacia una autocracia cerrada del «partido único»[21].

Otra cosa que ha quedado clara es que, en el «modelo autocrático» las instituciones, organismos y entes del Estado son «invisibilizados», es decir, un ministerio o una comisión parlamentaria, es «valorada» en función de quién está a cargo de este espacio y de cuánto esta persona o equipo demuestran ser obedientes al que está sentado en la silla presidencial o a quien realmente sostiene al Ejecutivo[22].

Dentro de este esquema autocrático, las voces disidentes o críticas son vistas como enemigos o traidores; los órganos estatales autónomos son eliminados por ley, comprados con favores o amedrentados desde las redes sociales; los entes desaparecen y sólo se habla de consejeros; el Poder Judicial se desvanece como «poder de la República» y sólo se hacen referencias personalizadas a jueces y fiscales; lo mismo pasa con los gobiernos subnacionales donde no hay Departamentos, sino gobernadores adeptos o contrarios y, en el caso del Poder Legislativo, el Senado o la Cámara de Diputados es vista como una «lista de legisladores» funcionales al poder[23].

Dicho de otra manera, en la «autocracia electoral» los cargos, las posiciones administrativas o las responsabilidades democráticas no valen nada en cuanto cargos gubernamentales legítimos, sino que son vistos a partir de los nombres y apellidos de los «leales», «funcionales», «domesticados» o «aliados» que ocupan una de esas sillas del rompecabezas político.

Otro hallazgo, con respecto a las «estrategias de la autocracia», es que la piedra angular de tales regímenes es la manipulación de la información, mediante la cual ya no se aterroriza o adoctrina a la población, como en las dictaduras de la segunda mitad del Siglo XXI, sino que las «autocracias electorales» logran mantenerse en el poder haciendo creer a los ciudadanos –de manera racional, pero errónea– que sus líderes son competentes, magnánimos y «empáticamente humanos»[24]. Bajo la influencia de estos modelos comunicacionales, la opinión pública no llega a formarse una idea precisa de la competencia de sus líderes o gobernantes y, por lo tanto, sigue manteniendo una adhesión emocional o tradicional al caudillo o al partido[25].

En igual sentido, la investigación muestra que los «nuevos autócratas» no quieren hablar o imponer una ideología partidaria, sino que, se apegan a discursos efectistas y de «grande titulares», los cuales se centran en la retórica del desempeño económico o en resaltar el «gran equipo» que está al frente del Ejecutivo, corrigiendo los errores de los otros o haciendo «por primera vez» todo lo que nunca se hizo[26].

4. Moisés Naím, un autor de referencia para comprender la «autocracia»

Moisés Naím es un intelectual latinoamericano, formado en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, que incursionó en la vida política venezolana durante un corto periodo de tiempo y es miembro del Foro Económico Mundial.

Naím, en el año 2013 escribió un bestseller titulado “El fin del poder. Empresas que se hunden, militares derrotados, papas que renuncian, y gobiernos impotentes: cómo el poder ya no es lo que era”[27]. En esta obra se describe el fin de los liderazgos tradicionales en todos los ámbitos de la vida, sobrepasados por las células terroristas que ya no son ejércitos regulares, asi como por emprendedores e influencers con una nueva forma de comunicarse, los cuales desafían a las corporaciones globales. Aquí, también se suman las manifestaciones populares que cambian gobiernos, como en la denominada “Primavera Árabe”

En el año 2022, Moisés Naím, publicó “La revancha de los poderosos”[28], donde sustenta la hipótesis de que las autocracias del Siglo XXI, a diferencia de las pasadas dictadura, simulan la democracia. Los autócratas actuales llegan al Ejecutivo o Legislativo gracias a las urnas. Una vez en el gobierno, aprovechando la popularidad electoral, se legitiman leyes y reformas que eternizan sus mandatos y dejan a sus pies a los poderes públicos[29]. Hay elecciones, pero la oposición no dispondrá, o lo hará a duras penas, de posibilidades de hacer llegar su mensaje al pueblo.

Igualmente, Naím, sostiene que el voto popular se convierte en la justificación de acciones reñidas con la separación de poderes, la alternabilidad en el poder y el pluralismo. Lo cual es posible, entre otros factores, porque, aunque los lideres democráticos pueden tener la razón de su lado, muchas veces no cuenta con la pasión a la cual apelan los autócratas en sus discursos de campaña[30]. Discursos coacheados por expertos en manipular emociones como el espíritu de revancha y los sesgos cognitivos que empujan a reforzar los prejuicios y convicciones conservadoras o ultrareaccionarias; convirtiendo en pasión, por ejemplo, la defensa de dios, patria y familia[31].

5. Autocracia y educación

La autocracia le cuesta bien caro a la educación, al conocimiento y a la vida académica de las sociedades, ya que el ideal de educación democrática sufre el impacto de un gobierno que promueve políticas de Estado cuyas únicas razones son las del «Sr. Presidente», cuyo único sentido es visibilizar el liderazgo del «Sr. Presidente» y popularizar una buena imagen de todo lo que hace el «Sr. Presidente» y su «trup» [grupo] de leales y complacientes colaboradores y colaboradoras.

En esta línea, la investigación muestra que en el sector educativo, al igual que en las otras dependencias del Estado, no se mira al ministerio de educación, sino al ministro y su gabinete, corroborando su «nivel de lealtad» y si las políticas de gobierno posicionan al Ejecutivo como quien está «liderando» esa educación que «nunca» fue tan buena como ahora[32].

Ahora bien, contrariamente a lo que se pueda suponer, en los regímenes autocráticos no se invierte menos que en los países democráticos, aunque se supondría que al Estado autócrata no le interesa una ciudadanía educada; pero, lo cierto es que, si le interesa que las nuevas generaciones vayan a la escuela y aprendan «lo bueno que es lo que el gobierno autocrático» está haciendo por el país e, igualmente, estudien que «antes» reinaba el caos, porque no se tenía al Poder Ejecutivo, Legislativo y Judicial, más todos los entes del Estado, coordinados por representantes de un mismo signo partidario[33].

En este mismo sentido, la autocracia se muestra preocupada por la movilidad social ascendente y, en ese sentido, refuerza la idea de que mediante una educación «para el trabajo» el ciudadano ya tiene «la caña para pescar» y que, luego, depende de cada individuo forjarse su porvenir, lo que lleva a mitigar los reclamos por la distribución de las riquezas, dado que «cada uno» tiene que preocuparse por salir adelante y procurar «su» propio bienestar[34].

Este hallazgo empírico, para la Pedagogía contemporánea, representa una paradoja, ya que desde la Revolución Francesa, la escuela pública ha encontrado su sentido democrático en la idea de que, en una sociedad con ciudadanos educados, son más altas las probabilidades de que éstos exijan reformas políticas y desafíen a los regímenes autoritarios. Este supuesto llega a ser cierto, dependiendo del modelo, contenido y enfoque de la educación que se brinda en las escuelas públicas. Así como existe una «escuela para la democracia», también hay una «escuela para la autocracia», la cual sostiene la popularidad y estabilidad política que necesita una «autocracia electoral» para perpetuarse en el gobierno.

Diversas publicaciones de pedagogía comparada muestran que entre 1970 y 2010, más de 80 países, con gobiernos autocráticos, han hecho un mayor gasto gubernamental en educación con el objetivo de reducir las probabilidades de colapso del régimen autocrático[35]. Nuevamente, esto adquiere sentido cuando se piensa que el autócrata usa a la escuela pública para publicitar la ideología oficial, para crear entre los ciudadanos un sentido de pertenencia cognitiva y obediencia conductual hacia la autoridad[36]. Pero, esto no se identifica con el «curriculum», como es en el caso de las dictaduras, sino que el aula o el patio escolar es usado para una «escenificación mediática» de lideres, funcionarios y gestores que sostienen un discurso de valoración de la educación como su principal política de Estado.

En síntesis, queda claro que la escuela, la educación, no son ámbitos que permanecen indiferentes a un modelo de Estado como el que propone la «autocracia electoral», por lo tanto, es preciso reflexionar, desde la Pedagogía, sobre cuáles son estos determinantes autocráticos que influyen, por ejemplo, en el sistema educativo nacional y, éste, será el tema del siguiente articulo “Aproximaciones al concepto de «autocracia» desde una perspectiva pedagógica (ARTICULO 2/3)”.

Observación

Estos ítems integran la PARTE 1 de una reflexión que se divide en tres entregas sucesivas [Parte 1: Concepto de «autocracia»; Parte 2: Mirada de la «autocracia» desde la teoría de la educación; Parte 3: Cómo puede afectar un modelo «autocrático» de gobierno al desarrollo de la escuela pública paraguaya post-1989]. El texto completo se encuentra, en formato PDF, en el apartado “Biblioteca” de este Blog.

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

Podés sumar tus preguntas y comentarios en la dirección de correo que se comparte a continuación, también, en el mismo E-mail, podés enviar algo de tu producción personal que quieras publicar en este Blog miradaspedagogicasparaguay@gmail.com

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[1] Real Academia Española (Internet 4 noviembre 2023) Autocracia https://dle.rae.es/autocracia

[2] Cfr.: Collier, David (1985). El nuevo autoritarismo en América Latina. Fondo de Cultura Económica

[3] Cfr.: Frantz, Erica (2018). Authoritarianism. What everyone needs to know. Ed. Oxford University Press.

[4] Cfr.: Lesgart, Cecilia (2020). Autoritarismo. Historia y problemas de un concepto contemporáneo fundamental. En: Perfiles Latinoamericanos, Vol. 28, Nº 55, pp. 349 – 371

[5] Cfr.: Diamond, Larry (2004). Elecciones sin democracia. A propósito de los regímenes híbridos. En: Estudios Políticos, Nº 24, pp. 117 – 134

[6] Cfr.: Neumann, Franz (1957). El Estado democrático y el estado autoritario. Ed. Paidós.

[7] Cfr.: Gessen, Masha (2020). Sobrevivir a la autocracia. Ed. Turner

[8] Cfr.: Cavazos, Alejandro (2020). Autocracia sinónimo de dictadura. Ed. Bubok Publishing

[9] Cfr.: De Alemán, Paola Bautista (2020). Autocracias del Siglo XXI. Caso: Venezuela. Ed. Cyngular Asesoría

[10] Cfr.: Sanctis; Adriane; Hubner Mendes, Corrado (2019). O caminho da autocracia. Estrategias atuais de erosao democrática. Ed. LAUT

[11] Diario Última Hora (Internet 31 julio 2023). Santiago Peña evalúa eliminar la Secretaría Anticorrupción https://www.ultimahora.com/santiago-pena-evalua-eliminar-la-secretaria-anticorrupcion#:~:text=Santiago%20Pe%C3%B1a%2C%20presidente%20electo%2C%20habl%C3%B3,grupo%20de%20senadores%20este%20lunes.

[12] Diario Última Hora (Internet 27 octubre 2023). Lamentable y preocupante degradación del debate político https://www.ultimahora.com/lamentable-y-preocupante-degradacion-del-debate-politico

[13] Diario Última Hora (Internet 10 julio 2023). Más impunidad, corrupción y pobreza: Los riesgos del copamiento de poder https://www.ultimahora.com/mas-impunidad-corrupcion-y-pobreza-los-riesgos-del-copamiento-de-poder

[14] Diario Última Hora (Internet 24 agosto 2023). Fiscales envían a ÚH un oficio con sesgo de amedrentamiento https://www.ultimahora.com/fiscales-envian-a-uh-un-oficio-con-sesgo-de-amedrentamiento

[15] Diario Hoy (Internet 6 noviembre 2023). Ante crecimiento, presentan proyecto para regular ONG’s https://www.hoy.com.py/nacionales/ante-crecimiento-de-ongs-presentan-proyecto-para-su-regulacion

[16] Diario ABC Color (Internet 10 septiembre 2023). Suma y sigue la lista de quienes “ya están mejor” en el Gobierno de Santiago Peña https://www.abc.com.py/politica/2023/09/10/suma-y-sigue-la-lista-de-quienes-ya-estan-mejor-en-el-gobierno-de-santiago-pena/

[17] Diario Última Hora (Internet 7 julio 2023). Copamiento colorado es una amenaza para la democracia https://www.ultimahora.com/copamiento-colorado-es-una-amenaza-para-la-democracia

[18] Diario ABC Color (Internet 20 julio 2023). Aplanadora en Diputados relega y divide a oposición https://www.abc.com.py/politica/2023/07/20/aplanadora-en-diputados-relega-y-divide-a-oposicion/

[19] V-Dem Institute (2022). Democracy Report 2022. Autocratization Changing Nature? Ed. University of Gothenburg Sweden.

[20] Cfr.: Applebaum, Anne (2021). El ocaso de la democracia. La seducción del autoritarismo. Ed. Debate

[21] Cfr.: Huemer, Michael (2019). El problema de la autoridad política. Un ensayo sobre el derecho a la coacción por parte de Estado y sobre el deber de la obediencia por parte de los ciudadanos. Ed. Planeta

[22] Cfr.: Fisas, Vicenç (2023). La lucha por el orden mundial. El debate sobre las normas y las reglas del juego. Ed. Catarata

[23] Cfr.: Bertín, Hugo (2021). Más Bobbio y menos Schmitt, más despacio, pero juntos. La encrucijada de la democracia liberal frente al populismo. Ed. J.M. BOSCH

[24] Cfr.: Naím, Moisés (2022). La revancha de los poderosos. Cómo los autócratas están reinventando la política en el Siglo XXI. Ed. Debate

[25] Cfr.: Phillips, Tom (2022). Verdad. Una breve historia de la charlatanería. Ed. Paidós

[26] Cfr.: Innerarity, Daniel (2023). La libertad democrática. Ed.  Galaxia Gutenberg

[27] Naím, Moisés (2013). El fin del poder. Empresas que se hunden, militares derrotados, papas que renuncian, y gobiernos impotentes: cómo el poder ya no es lo que era. Ed. Debate

[28] Naím, Moisés (2022). La revancha de los poderosos. Cómo los autócratas están reinventando la política en el Siglo XXI. Ed. Debate

[29] Cfr.: Naím, Moisés (2022). Ilícito. Cómo traficantes, contrabandistas y piratas están cambiando el mundo. Ed. Debate

[30] Cfr.: Fukuyama, Francis (2022). El liberalismo y sus desencantados. Cómo defender y salvaguardar nuestras democracias liberales. Ed. Deusto

[31] Cfr.: Laje, Agustín (2022). La batalla cultural. Ed. Sekoita

[32] Cfr.: Pepinsky, Thomas (2014). The Institutional Turn in Comparative Authoritarianism. En: British Journal of Political Science FirstView, pp. 631–53.

[33] Cfr.: Svolik, Milan (2012). The Politics of Authoritarian Rule. Ed. Cambridge University

[34] Cfr.: Merelman, Richard (1973). Social Mobility and Equal Opportunity. En: American Journal of Political Science, Vol. 17, Nº2, pp. 213 – 236.

[35] Cfr.: Psacharopoulos, George; Patrinos, Harry (2004) Returns to Investment in Education: A Further Update. En: Education Economics, Vol. 12, Nº 2, pp. 111 – 134

[36] Cfr.: Brown, David; Hunter, Wendy (2004). Democracy and Human Capital Formation: Education Spending in Latin America, 1980 to 1997. En: Comparative Political Studies Vol. 37; Nº 7, pp. 842 – 864

Existen pistas documentales y experienciales que parecen abalar la hipótesis de que el enfoque psicogenético de la lectoescritura de Emilia Ferreiro, fallecida a finales de agosto 2023, han formado parte de las reflexiones sobre la alfabetización inicial, en Preescolar y 1er Ciclo EEB, durante los primeros tres lustros de la Reforma Educativa de 1993, quedando abierto el interrogante sobre su vigencia actual en el Paraguay de inicios de la tercera década del Siglo XXI.

Redactado por @MiradasPedagogicas.Py^700_602 | 4-noviembre-2023

Conceptos Claves: Alfabetización Inicial – Educación – Emilia Ferreiro – Pedagogía Paraguaya – Psicogénesis

1. Presentación

El 26 de agosto de 2023, en Ciudad de México, a los 86 años de edad, falleció Emilia Beatriz María Ferreiro Schiavi[1], una gran mujer, una investigadora meticulosa y una educadora latinoamericana de vocación, a la cual, desde Paraguay, se la considera una de las referentes teóricas de la reflexión sobre la alfabetización inicial que se llevó adelante en la escuela pública paraguaya en los primeros años de la Reforma Educativa de 1993.

En esta línea, el presente artículo propone seguir pensando a Emilia Ferreiro (1937 – 2023) a partir de alusiones documentales a su teoría de la psicogénesis de la escritura y la lectura, referencias que aparecen en diversos textos de uso oficial, principalmente en el ámbito de la capacitación de docentes paraguayos del Preescolar y el 1er Ciclo de la Educación Escolar Básica. Instancias formativas e, incluso, curriculares, que son parte de la historia reciente de lo que aquí se conceptualizará como la reconstrucción contemporánea de la PEDAGOGÍA.py iniciada a partir de la coyuntura sociopolítica de 1989.

2. Una hipótesis que poner sobre la mesa de trabajo

En el año 2013, se llevó a cabo el Segundo Congreso de Alfabetización Inicial en el aula magna de la Universidad Columbia, con los auspicios del Instituto Buscando la Vida de la Fundación en Alianza y el apoyo del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC)[2]. En aquel encuentro, la principal disertante fue la pedagoga argentina Ana María Kaufman, la cual compartió sus investigaciones y prácticas en el ámbito de la alfabetización inicial, dándole un especial énfasis a la evaluación de los procesos de lectoescritura en los primeros años de la Educación Escolar Básica (EEB).

De dicho evento habría mucho que decir, pero, aquí, se rescata el hecho de que ese lunes 2 de septiembre, los maestros y maestras paraguayos, que se encontraban en el auditorio, coincidieron en que «les sonaba familiar» la ponencia de Kaufman, era como que ya conocían muchos de los conceptos teóricos y los casos compartidos por la disertante. Esta sensación de cercanía tiene mucho sentido cuando se toma en consideración que, Kaufman trabajó muy de cerca con Emilia Ferreiro, discípula y colaboradora de Jean Piaget en la Universidad de Ginebra[3].

En este punto, es pertinente recordar que, el entorno de aquel encuentro era el de una educación paraguaya inmersa, desde el año 1993, en una Reforma Educativa de alcance nacional[4]. Proceso en el cual estaba muy presente el modelo de alfabetización psicogenético de Emilia Ferreiro, motivo por el cual muchos de los participantes de aquel congreso, especialmente los que provenían de las aulas del 1r Ciclo EEB, tenían «una idea de psicogénesis» porque se encontraban abocados a proceso de alfabetización donde trabajaban, con sus alumnos y alumnas, diversas experiencias de lectoescritura en el enfoque psicogenético como alternativa al modelo tradicional[5].

Por lo tanto, se puede inferir que, como consecuencia de la Reforma Educativa de 1993, a inicios del segundo decenio del Siglo XXI, amplios sectores del colectivo docente paraguayo conocían y trabajaban la propuesta de alfabetización psicogenética o psicogénesis de Emilia Ferreiro. Así, este modelo era uno de los principales contenidos de la formación continua de los maestros y maestras del 1er Ciclo EEB, por ejemplo, la psicogénesis se trabajaba, teórica y prácticamente, en espacios innovadoras de la escuela pública como el Programa Escuela Viva Hekokatúva o desde propuestas alternativas ofrecidas por organizaciones de la sociedad civil, como fue el caso de los talleres experienciales del Instituto Buscando la Vida y, además, la lectura de la obra de Ferreiro fue incluida en las capacitaciones del MEC, por ejemplo, cuando se trató la problemática de las secuencias didácticas de comunicación, tanto en castellano como guaraní[6].

En este sentido, dentro de la historia reciente de la educación paraguaya, Emilia Ferreiro es una de las referentes teóricas de los diversos intentos de renovación de la alfabetización inicial pos-1989 e, igualmente, es un punto de encuentro entre una producción pedagógica de alcance internacional y su puesta en práctica dentro del contexto educativo paraguayo. En este sentido, dentro de la historia reciente de la educación paraguaya, Emilia Ferreiro es una de las referentes teóricas de los diversos intentos de renovación de la alfabetización inicial pos-1989 e, igualmente, es un punto de encuentro entre una producción pedagógica de alcance internacional y su puesta en práctica dentro del contexto educativo paraguayo. A esta confluencia global-local se le debe prestar mucha atención, porque es una fuente de análisis de lo que se podría denominar como PEDAGOGÍA.py, es decir, esa construcción colaborativa de conocimientos pedagógicos, con identidad paraguaya, a partir de la sistematización de las experiencias, trayectorias, investigaciones, reflexiones y políticas educativas llevadas adelante en el territorio paraguayo.

(1) las experiencias de renovación de la alfabetización inicial en el Preescolar – 1er Ciclo EEB usando como referencia teórica a la psicogénesis;

(2) la formación de los docentes en el modelo teórico de Emilia Ferreiro periodo 1993-2013;

(3) el desarrollo de la idea de una PEDAGOGÍA.py desde la puesta en práctica del paradigma psicogenético de Ferreiro, adecuando sus principios teóricos a la realidad de la escuela pública paraguaya.

Esta es una hipótesis que deberá seguir siendo desarrollada y cuyo contenido no será agotado en este artículo, el cual sólo tiene el alcance de ser un “puntapié inicial” en la búsqueda de la relación «reconstrucción de la PEDAGOGÍA.py – Teoría de Psicogenética de la Alfabetización Inicial» de la recientemente fallecida Emilia Ferreiro.

Este “puntapié inicial”, aquí, se da a partir de algunas pistas ofrecidas, entre otras, por el ya aludido II Congreso de Alfabetización Inicial 2013, donde los docentes mostraron estar familiarizados con las ideas generales de la psicogénesis; más adelante se hará mención a algunos documentos de referencia del Ministerio de educación y Ciencias (MEC), en los cuales se puede identificar a Emilia Ferreiro como una autora puesta en valor por la Reforma Educativa de 1993 y, en todo momento, se compartirá el ejercicio de «pensar en voz alta» sobre posibles líneas de investigación que se podrían desarrollar para chequear la actualidad de la psicogénesis de Ferreiro en los actuales debates de la educación paraguaya en torno a la lectoescritura.

2. Ubicación pedagógica del aporte de Ferreiro en el contexto de la escuela pública paraguaya de la década de 1990

Lo primero que cabe decir es que, comprender el valor local de la teoría de alfabetización inicial de Emilia Ferreiro implica hacer el ejercicio de recordar que en el Paraguay, los niños y niñas de los preescolares y primeros grados de la Educación Inicial (EI) y la Educación Escolar Básica (EEB), hasta la década de 1990, aprendían a leer y escribir mediante métodos tradicionales y que, a partir de la Reforma Educativa de 1993 es que se dan las condiciones políticas para que el sistema educativo oficial habilite la posibilidad de enseñar a leer y escribir mediante métodos innovadores de alfabetización.

En segundo término, para ser ecuánimes con la idea de reconstruir una PEDAGOGÍA.py contemporánea, conviene precisar que, previamente a la Reforma Educativa de 1993, hubo diferentes intentos de innovación pedagógica desde diversas comunidades educativas o colectivos sociales, siendo las Escuelitas Campesinas de las Ligas Agrarias Cristianas una de las más conocidas, ya que se constituyó en un espacio socioeducativo plurilingüe, donde se implementaron procesos disruptivos de alfabetización inicial[7]. Lastimosamente, estas iniciativas se habían dado en un contexto de “clandestinidad”, ya que el régimen autoritario de gobierno 1954 – 1989, reprimió violenta y sistemáticamente cualquier intento de innovación pedagógica, ya que la crítica o el querer transformar algo era considerado como subversión del orden establecido, el cual imperaba en las escuelas oficiales y en la sociedad paraguaya durante esos años[8].

En tercer lugar, para comprender el contraste entre el pre- y el pos-1989, en materia de alfabetización inicial, es necesario, hacer un breve resumen de aquellos conceptos de la teoría psicogenética de Emilia Ferreiro, que las maestras y los maestros paraguayos, lograron manejar en los inicios de la Reforma Educativa de 1993. Resumen que es sinóptico y que sólo ofrece lo «básico – mínimo» de una teoría científica sumamente elabora en torno al aprendizaje de la lectura y la escritura en el Preescolar y el 1er Ciclo de la Educación Escolar Básica (EEB).

2.1. Método tradicional vigente en el Paraguay pre-Reforma Educativa 1993

Como ya se adelantó, el año 1989 significó para el Paraguay una época bisagra, en la cual el país comenzó a dejar atrás más de 35 años de gobierno autoritario[9] y, poco a poco, se fue proyectando hacia un nuevo modelo de convivencia democrática, modelo que exigía un nuevo marco legal y una nueva escuela pública. Así, por ejemplo, desde 1992 la República cuenta con una nueva Constitución Nacional y, a partir de 1993, el Sistema Educativo Nacional comenzó a reformarse a nivel nacional[10].

Entonces, en consonancia con el estado de situación histórica, hasta la Reforma Educativa de 1993, la alfabetización inicial se llevaba adelante en el marco del «método alfabético» o «deletreo», es decir, los niños y niñas, con el acompañamiento de la maestra, siguiendo el orden de las letras del abecedario, iban pronunciando una letra en voz alta, para luego escribir dicha letra, en forma simultánea. Esto se hacía para que el alumno aprendiera a identificar cómo se pronuncia y cómo se leen cada una de las letras del alfabeto. El siguiente paso era combinar las consonantes con vocales (m+a = ma + m+a = ma / = mamá), para luego empezar a construir palabras y finalmente, oraciones[11].

Este enfoque era opinable porque generaba dificultades en la comprensión y la expresión, ya que, fundamentalmente, en él se prioriza la memorización de las letras, lo cual deriva en la desmotivación del alumno y la alumna, ya que éste llega a conocer las letras, pero no avanza en el proceso de producir significados o en poder comunicarse con su entorno y el mundo desde esta herramienta[12].

Aunque habría mucho más que decir sobre el «deletreo», el presente apartado ya cumple con la tarea de exponer mínimamente un bosquejo de los elementos esenciales del «modelo alfabético», permitiendo tener un parámetro básico de contraposición entre el enfoque de alfabetización inicial vigente hasta 1989 y el enfoque psicogenético que se quiso implementar en las escuelas paraguayas a partir de la década de 1990.

2.2. Propuesta psicogenética en el Paraguay de la Reforma Educativa 1993

Sin lugar a dudas, la Reforma Educativa de 1993, con sus luces y sus sombras, significó una oportunidad de apertura a nuevas miradas y enfoques dentro de la escuela pública paraguaya[13], fue el tiempo en que el Paraguay bilingüe se ratificó normativamente en la Constitución Nacional y curricularmente en el aula; el tiempo en que los maestros y maestras paraguayos conocieron la obra de Emilia Ferreiro sobre la psicogénesis.

En este punto, es pertinente señalar que, para finales del Siglo XX, Emilia Ferreiro llevaba tres décadas de investigación, dado que ella termina su formación con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra alrededor de 1970 y retorna a Buenos Aires, donde integró un equipo de investigación abocado a trabajar algunas de las principales problemáticas abordadas por las nuevas aproximaciones científicas a la lectura y escritura, en el ámbito inicial de la educación escolar latinoamericana.

El clúster de investigación de Emilia Ferreiro partió de algunas preguntas generadoras, desde donde se fueron construyendo experiencias y diseños teóricos, muchos de los cuales sirvieron de sustento de la Reforma Educativa de 1993, específicamente, en el ámbito de la alfabetización inicial. Algunas de estas preguntas problematizadoras eran: ¿Cuáles son los procesos de aprendizaje del niño o niña que aprende el lenguaje escrito?; ¿hasta qué punto es sostenible la idea de que hay que pasar por los rituales del ma / me / mi / mo / mu para aprender a leer en los primeros grados de la escuela?; ¿Cuál es la justificación para comenzar por el cálculo mecánico de las correspondencias fonema /grafema para proceder luego, y solamente luego, a una comprensión del texto escrito?; ¿es justificable que se conciba a la alfabetización inicial como una iniciación ciega, es decir, una lectoescritura sin un pensamiento inteligente, la reduciendo la alfabetización inicial a la transcripción de los grafemas en fonemas? [14]

Este trabajo colaborativo, sistemático y de campo, en torno a estos interrogantes, llevó a Ferreiro y su equipo a desarrollar algunos postulados básico como, por ejemplo, que el niño y la niña aprenden a leer y escribir desde la interacción con su medio y las experiencias culturales que hacen a su vida cotidiana. Así, esta relación sujeto-contexto es fundamental, ya que aprender a leer y escribir es un proceso integrado del lenguaje lectoescritor, el cual requiere de una transición de la oralidad a la lectura y la escritura, donde la primera ofrece menor dificultad cognitiva y motora que la segunda[15].

Dada esta integralidad de la lectoescritura, Ferreiro desarrolla un método psicogenético que no trabaja con letras ni silabas aisladas, sino que parte de oraciones breves completas, desde donde se recuperan los sonidos de las letras (fonemas), no el “nombre” de la letra. Dicho de otra manera, la “m” tiene un sonido, representado por /m/ y una designación o nombre, que sería de “letra M ó m”. Así, desde la psicogénesis, usando una analogía onomatopéyica, se puede pensar en que, cuando la maestra de 1º EEB, muestra en el pizarrón la “M-m” y los alumnos la reconocen, ellos no dicen “esa es la letra M (letra eme)”, sino que reproducen el sonido “esa es la m (generan con la boca el sonido de mmm)”[16].

Esta praxis, llevada al aula, significa un proceso que atiende las características particulares de cada individuo, al tiempo que se generan lazos significativos con el grupo, lo cual se traduce en un docente que mantiene motivado al grado, ofreciendo un texto adecuado a la etapa evolutiva en que se encuentran sus alumnos; texto que contiene el fonema que se va a aprender. En esta línea, el cuento o historia que se lee, en voz alta, con mucha expresividad, se complementa, por ejemplo, con una canción que incluye dicho fonema. Seguidamente se hacen juegos tipo ping-pong de preguntas y respuestas, donde se focaliza la atención en identificar el fonema que se está aprendiendo. Finalmente, como retroalimentación, los chicos pueden crear su propio relato de lo compartido, con la directriz de “usar” el fonema trabajado o, también, se le puede proponer a la clase que jueguen diciendo oraciones que incluyan palabras con el fonema aprendido ese día[17]. Lo mismo se hace con la escritura de dicho fonema, ya sea usando el pizarrón, dactilopintura, lápiz y papel o la tablet. 

Todo este proceso, en la perspectiva psicogenética de Emilia Ferreiro, siempre es una propuesta experiencial, es decir, requiere que lo aprendido se use cotidiana, intensa y frecuentemente, por lo cual el docente genera actividades didácticas diversificadas, por ejemplo: ejercicios de reconocimiento de palabras; escribir palabras con el fonema estudiado en esos días; unir palabras iguales: palabra – imagen; observar en casa o el barrio letreros con la grafía del fonema aprendido; copiar y escribir en una hoja las palabras observadas que contienen los fonemas trabajados; crear pequeñas oraciones que contengan palabras con el fonema y la grafía aprendidos; copiar textos breves que sean significativos para el contexto del niño; leer en voz alta los propios textos o de los compañeros[18]. Estas son sólo algunas de las muchas intervenciones pedagógicas que se pueden hacer desde el enfoque psicogenético de la lectoescritura.

Comparando, críticamente, el pre y pos 1989, en el ámbito de la alfabetización inicial, en la escuela paraguaya y, aplicando los hallazgos generados por las investigaciones realizadas por Ferreiro, en este punto, se puede afirmar que, la copia de letras aisladas y la enseñanza del grafismo, no contribuyen a la evolución de una escritura autónoma y expresiva-comprensiva, que sea adecuada al ritmo y contexto del alumno[19].

En igual sentido, se puede decir que, mediante lo trabajado en torno a la alfabetización inicial, usando la teoría de Emilia Ferreiro, un alto porcentaje de maestros y maestras paraguayos conocieron y comprendieron el sentido y el valor de las etapas de construcción del conocimiento humano, las cuales orientan el proceso de facilitar la alfabetización lectoescritora inicial. Como consecuencia de este proceso de época, aun hoy, en la formación docente inicial y en servicio, en el Paraguay, es frecuente hablar de las cuatro etapas de la lectoescritura o de los principios psicogenéticos propuestos por Ferreiro, motivo por el cual, es pertinente darles una mirada rápida a estas etapas[20]:

I. Prelectura

En este periodo los niños y las niñas todavía no comprenden que las palabras están compuestas por letras y que éstas representan sonidos. No obstante, son capaces de reconocer ciertos aspectos visuales de las palabras, como su forma general o algunas letras que aparecen con frecuencia.

II. Alfabética

Aquí los niños y niñas empiezan a entender la relación entre las letras y los sonidos del hablar. Aprenden que las palabras están compuestas por letras y que estas letras representan sonidos específicos. Pero, todavía pueden cometer errores y tener dificultades para aplicar estas reglas de manera sistemática.

III. Silábico

Este es el momento en que los niños reconocen que las palabras están compuestas por sílabas y que éstas se pueden representar con letras. Ciertamente que son frecuentes los errores ortográficos, pero los chicos empiezan a utilizar estrategias para representar las sílabas de manera más precisa.

IV. Alfabético Avanzado

Llegados a esta etapa los niños ya son capaces de utilizar las convenciones ortográficas de manera más precisa. Comprenden que las palabras están formadas por letras y que éstas se combinan en secuencias específicas para formar sílabas y palabras completas.

Esta sucinta explicación de las etapas permite ver el grado de complejidad de la alfabetización inicial y, al mismo tiempo, evidenciar el valor antropológico, pedagógico y sociocultural de la investigación de Emilia Ferreiro en este campo de la educación. Dicho de otra forma, usando un refrán popular, enseñar a leer y escribir «no es moco de pavo», ya que detrás de toda experiencia de alfabetización inicial, ya sea en algún grado del 1er Ciclo EEB o en el Preescolar, hay mucha investigación y teoría que la sustenta, como lo demuestra el trabajo hecho por el equipo de Ferreiro.

Ahora bien, uniendo esta última idea con la evolución integral del ser humano, cabe acotar que Emilia Ferreiro desarrolló algunos principios básicos para la alfabetización del niño y la niña. Principios que se pueden sintetizar en el siguiente mini catálogo de directrices fundamentales para enseñar a leer y escribir:

(1) se tiene que valorar los conocimientos previos de los alumnos;

(2) propiciando entre los docentes el análisis y la reflexión sobre el sistema de lectoescritura en los niños antes que en sistema formarles de reglas mecánicas de alfabetización;

(3) igualmente es importante asumir que los niños pueden atravesar las etapas de desarrollo de manera individual y con ritmos diferentes[21].

En este mismo sentido, Ferreiro propició un debate sistemático sobre un interrogante clave: ¿cuánto se valora, en los procesos de alfabetización inicial, el contexto social y cultural en que éste se da? Así, desde la psicogénesis cobraron visibilidad e importancia el rol del lenguaje familiar y comunitario en la adquisición de la competencia lectoescritora[22], tomando el caso paraguayo, se reafirmó la pertinencia de prestarle una especial atención a la diversidad lingüística y cultural que hace a la vida cotidiana de alumnos, alumnas, docentes y familias[23].

Ciertamente que, nada de lo propuesto por Emilia Ferreiro, según ella misma afirmaba, era posible sin una maestra o un maestro, comprometido y formado. Este principio, hace imprescindible que en las aulas del Preescolar y el 1er ciclo de la EEB, se cuente con la presencia de docentes familiarizados con los conceptos y enfoques de alfabetización psicogenética[24]; maestras y maestros que estén adecuadamente formados en el manejo de las estrategias didácticas más adecuadas para acompañar cada una de las etapas del proceso de alfabetización inicial, por las cuales transita el niño y la niña[25].

Igualmente, Ferreiro señaló que los docentes deben ser acompañados y monitoreados técnicamente en el diseño e implementación de situaciones de aprendizaje significativo[26], para que estas actividades de lectoescritura sean desafiantes para el niño, ofreciéndole la oportunidad de explorar y descubrir la lectura y la escritura como un mundo abierto de oportunidades y, no un mero acto mecánico[27]. Dicho de otra forma, «el docente hace la diferencia en la psicogénesis» del aprender a leer y escribir, en los primeros grados, de la Educación Escolar Básica, según la investigación y la teoría de Ferreiro[28].

A modo de cierre de esta breve presentación de los lineamientos básicos del pensamiento de Emilia Ferreiro, cabe volver a reiterar que su modelo de lectoescritura inicial, basado en la psicogénesis[29], fue ampliamente difundido y utilizado a lo largo de los primeros 15 años de la Reforma Educativa paraguaya, lo que permitió que miles de maestras y maestros incorporaran en su matriz pedagógica el principio de que, el proceso de aprender a leer y escribir, no es una trayectoria dominada por líneas rectas y homogéneas, comprendiendo que en el aula se debe ir más allá de los aprendizajes uniformes impuestos por los formatos escolares de las épocas pre-1989.

Considerando todas estas variables, es posible concluir que, en aquellos años iniciales de la Reforma Educativa de 1993, el docente paraguayo comenzó a imaginarse un enseñar a leer y escribir como experiencia pedagógica sistémica, integral y sociocultural. Experiencia que propicia una renovación de la práctica de alfabetización inicial, cambiando el eje del punto de partida, al proponer que se parta del reconocimiento y valoración de los saberes previos de los niños y las niñas, como individuos y como actores activos del colectivo, de tal manera a que los chicos desarrollen su capacidad de reflexión y comprensión de sí mismos, de los demás y del mundo en que viven[30].

3. Algunos rastros de Emilia Ferreiro en la PEDAGOGÍA.py

Como ya se dijo antes, en este trabajo la pregunta no es sí Ferreiro escribió algo específico para o sobre Paraguay; sino que, aquí, el interrogante gira en torno a las formas en que la educación paraguaya ha podido tener contacto con las ideas de esta educadora latinoamericana y, sí hay rastros de los aportes de la psicogénesis de Ferreiro a lo que en el Paraguay se hizo o hace en materia de alfabetización inicial.

En cuanto a este último interrogante, la respuesta es sencilla: la psicogénesis de Ferreiro «si influyo» en la forma de mirar la alfabetización inicial en el Paraguay, esto fue posible gracias a las capacitaciones que acompañaron a la Reforma Educativa de 1993. Es posible constatar que, en estos encuentros miles de docentes conocieron el paradigma psicogenético y lo implementaron en sus aulas[31], no como un «enlatado instruccional» que reproducir[32], sino como un enfoque que, por ejemplo, incorporó la alfabetización en «guaraní», lo que permite suponer que, aunque no esté suficientemente desarrollado por la investigación local, las maestras y maestros paraguayos, desde sus experiencia cotidiana en la aulas bilingües de la escuela pública paraguaya, se apropiaron de los postulados por Ferreiro y el dieron, consciente o inconscientemente, un rostro propio con identidad paraguaya[33].

Siguiendo esta lógica de «rastrear la presencia de Ferreiro en la PEDAGOGÍA.py», a continuación, se transcriben algunos pasajes de documentos oficiales del Ministerio de Educación y Ciencias que demuestran cómo el pensamiento de Emilia Ferreiro ha estado presente en la construcción de un modelo de alfabetización inicial para el sistema educativo nacional.

Enseñanza de las lenguas castellana y guaraní en el primer ciclo de la EEB[34].

“La psicogénesis parte de la concepción piagetana del aprendizaje constructivista e interactivo, que considera el valor del rol de los errores sistemáticos, cometidos por los niños en cierto momento de la lectoescritura, pero esto no se debe solo a una distracción sino porque ellos consideran que cada letra representa una sílaba.

Esta corriente ha adoptado aportes de la Psicolingüística contemporánea que enfatiza la construcción de significados y el rol activo del lector; de la Sociolingüística que brinda informaciones sobre la importancia de desarrollar la competencia comunicativa de los niños, así como la aceptación de las diferencias lingüísticas sin considerarlas deficitorias; y de la Lingüística Textual que contribuye al abandono de la concepción de que las oraciones son unidades máximas de análisis, ya que en realidad son subunidades de los distintos tipos de textos. De este modo, el texto con sus características de cohesión, coherencia y rasgos específicos de cada género, constituye objeto de conocimiento con el que los niños interactuarán en sus prácticas de lectoescritura.

De ahí la conveniencia de convertir el aula en un ambiente alfabetizador. Para el efecto, se deben preparar materiales y plantear actividades que brinden a los niños el espacio necesario para lograr un aprendizaje significativo. Estas actividades se deben realizar durante todo el año. Solo se deberán ir adecuando los niveles de profundidad y dificultad con que se presentan, en la medida en que el grupo avanza en su proceso.

Al respecto, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky han propuesto unas etapas por las que pasa el niño en el proceso de adquisición de la lectoescritura. Estas etapas son importantes pues permiten conocer y explicar el estadio en el que se encuentra un niño para poder ofrecerle como docente una “ayuda ajustada”. Estas etapas veremos a continuación.”

Segundo Grado. Manual de Capacitación. Módulo de Secuencia Didáctica en Comunicación. Castellano-Guaraní[35].

“Desde la perspectiva del aprendizaje, la intervención del Programa Escuela Viva en alfabetización se sustentó en los estudios referidos a la construcción y evolución de la escritura desarrollados por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, en el sentido de que son los niños y las niñas los que aprenden a leer y escribir, en ese proceso cómo construyen su conocimiento en el dominio de la lengua escrita. Se acuerda también en la necesidad de trabajar a partir de unidades con significado como textos, frases y palabras. Respecto de la oralidad, venimos de una cultura oral muy fuerte, sin embargo en las aulas los niños y las niñas no conversaban con el docente ni entre sus pares. Además, la oralidad no se consideraba objeto de enseñanza, por lo cual no se incluía en la planificación. Se introdujo así, el tratamiento de las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir. Efectivamente, el docente se encuentra hoy ante el desafío de enseñar un objeto de alfabetización mucho más difícil y complejo.”

Manual de Capacitación en Secuencias Didácticas para Formador de Formadores[36].

“Para la adquisición de la lectoescritura se abordó desde la construcción y evolución de la escritura en el niño y la niña, desarrollada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky desde el punto de vista, que son ellos y ellas los que aprenden a leer y escribir; y en ese proceso, cómo construyen su conocimiento en el dominio del lenguaje escrito.”

Resultados del “Estudio sobre la práctica pedagógica centrada en la comunicación en aulas de sexto grado en Paraguay”[37]

“La teoría del aprendizaje que sustenta la intervención del Programa Escuela Viva en alfabetización es la sostenida por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, quienes, según el MEC (2013b) en sus estudios referidos a la construcción y evolución de la escritura argumentan que «son los niños y las niñas los que aprenden a leer y escribir» en un proceso en el que «construyen su conocimiento en el dominio de la lengua escrita»”.

A estos documentos del MEC, cabe sumarle la voz de una de las especialistas paraguayas sobre esta temática, la Prof. Isidora Gaona, en su obra “El bilingüismo guaraní castellano y su incidencia en la producción escrita de los alumnos al final del primer ciclo de la EEB”[38].

“Un refrán popular dice: “Calza bien el pozo, abajo, si quieres agua buena y abundante” (asegurar, colocar fuertemente el ladrillo o piedra en el fondo, en los inicios de su construcción, para que no se desmorone luego, que el agua pueda surgir limpia y abundante y que ese pozo no se seque nunca). En el caso de la alfabetización y haciendo un parangón con el pozo de agua, Emilia Ferreiro en su libro “Alfabetización. Teoría y Práctica” subraya que sólo hace poco tiempo, nos hemos dado cuenta de la importancia de apostar por la alfabetización inicial y que ésta es la única solución de fondo al problema de la alfabetización remedial (de jóvenes y adultos) y el camino para asegurar realmente el derecho de todos los niños y niñas del continente de acceder a una educación de calidad.

Este estudio dedica una parte de su atención al análisis de la adquisición de las convenciones del sistema de 3 grupos de niños de tercer grado de tres escuelas distintas quienes conforman nuestra población. En este sentido, la Dra. Emilia Ferreiro y la Dra. Ana Teberosky han investigado y descubierto una progresión del proceso de aprendizaje del sistema de escritura, que desarrolla cinco hipótesis sobre la lengua escrita. En las dos primeras, niñas y niños tienen una escritura indiferenciada, que las investigadoras denominaron «presilábica». En la primera hipótesis logran diferenciar la escritura del dibujo, pero no grafican aún letras convencionales. En la segunda, niñas y niños emplean un variado repertorio de grafías convencionales reguladas por una hipótesis de cantidad mínima (no se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras), otra hipótesis, la de variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras relacionadas con la dirección de la escritura y con el abordaje del espacio plano.”

Estas citas permiten comprobar que los programas, los modelos de enseñanza, las capacitaciones de docentes y, también, las investigaciones llevadas adelante en el Paraguay, a partir del proceso de Reforma Educativa 1993, incluían en su argumentación, en sus análisis o en su problematización de la realidad, tanto los principales presupuestos de la teoría psicogenética de Emilia Ferreiro como una valoración con «identidad propia» de su aplicación en el contexto de la escuela pública paraguaya.

Estos son sólo algunos ejemplos documentales, entre otros muchos, que muestran la factibilidad de considerar como cierta la hipótesis que vincula tres circunstancias de la historia reciente de la educación nacional:

(1) las experiencias de renovación de la alfabetización inicial en el Preescolar – 1er Ciclo EEB usando como referencia teórica a la psicogénesis;

(2) la formación de los docentes en el modelo teórico de Emilia Ferreiro periodo 1993-2013;

(3) el desarrollo de la idea de una PEDAGOGÍA.py desde la puesta en práctica del paradigma psicogenético de Ferreiro, adecuando sus principios teóricos a la realidad de la escuela pública paraguaya.

Dicho de otra manera, esta idea es factible porque hay evidencia documental relevante que muestra como desde el mismo MEC, desde la producción científica local y desde las voces docentes, el sistema educativo paraguayo se apropió de las ideas de Ferreiro e intentó ponerlas en práctica, básicamente, como parte de una política de Reforma Educativa, iniciada en 1993, en el ámbito de la renovación del 1er Ciclo de la EEB[39].

4. Mejor homenaje: ser conscientes del aporte de Emilia Ferreiro a la PEDAGOGÍA.py

Como se argumentó hasta aquí, la década de 1990 fue un tiempo político y pedagógico, donde el sistema educativo paraguayo tuvo la oportunidad de repensarse, ya no desde un enfoque escolar que «reprime» o «estigmatiza» el pensamiento autónomo y creativo[40]; sino un nuevo enfoque escolar que reconoce del valor humano, social y democrático de algo tan fundamental como leer y escribir, dentro del proceso evolutivo, cultural y formativo que viven los niños y las niñas en sus contextos escolares, familiares y comunitarios.

Esta nueva escuela pública pone en valor el compromiso con la educación de los paraguayos y paraguayas, los cuales están llamados a asumir la tarea de construir democráticamente una comunidad educativa, donde las nuevas generaciones adquieran las herramientas necesarias para realizarse como individuos originales y como ciudadanos activos de la república[41]. En esta reconstrucción de la propuesta pedagógica de la educación paraguaya, como se mostró, la psicogénesis de Emilia Ferreiro jugó un papel relevante.

En este proceso de recuperación pedagógica y democrática de la escuela pública paraguaya ¿por qué fue relevante el aporte de Ferreiro? Mirando lo que se ha argumentado aquí se puede decir que el enfoque psicogenético de esta educadora e investigadora latinoamericanos son importantes, para la PEDAGOGÍA.py, entre otras, por los siguientes tres motivos:

(1) el contacto de la Reforma Educativa de 1993 con la teoría de Ferreiro permitió un debate sobre el rol de la escuela en la formación del pensamiento humano desde los inicios de la vida escolar;

(2) en este mismo sentido, la utilización de las investigaciones de Ferreiro aportó argumentos de índole científico a la postura pedagógica de muchos docentes paraguayos que sostenían que, en la alfabetización inicial ya no era admisible repetir y copiar, reproducir y homogenizar, dado que con la nueva Constitución Nacional y la Reforma Educativa en marcha, el aula de la escuela pública pasó a ser un espacio abierto al talento y la creatividad, donde se recuperaban las experiencias y saberes previos;

(3) de esta forma, en la década de 1990, la escuela pasaba a convertirse, poco a poco, en una comunidad educativa que debía garantizar el derecho a la educación y las condiciones pedagógicas para que los niños y niñas «se» formen “integralmente” desde un proceso de adquisición de la lectoescritura que pusiera en valor al niño y la niña como sujetos de su educación[42].

Releyendo estos tres postulados argumentales, se puedo llegar a la conjetura plausible de que, Emilia Ferreiro, durante los primeros 20 años de la Reforma Educativa de 1993, fue una autora que los maestros y maestras paraguayos leyeron, cuyas ideas se intentaron llevar al aula; esto permitió que se generaran debates, porque había amplios sectores de la estructura escolar, tanto en el área de castellano como de guaraní, que discrepaban con sus ideas y que sostenían que «antes» se aprendía «más rápido» o que “esto de la psicogénesis era psicología para amateurs, no una didáctica consistente de la lengua”[43]. Lo cierto es que, siendo de los que estaban a favor o en contra, en los estantes de libros personales de los docentes de Preescolar y 1er Ciclo de la EEB o de los estudiantes de la Formación Docente Inicial se podían encontrar textos como “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”[44], “Alfabetización”[45] o “Pasado y presente de los verbos leer y escribir”[46]. Igualmente el MEC y organizaciones de la sociedad civil, como el Instituto Buscando la Vida de la Fundación en Alianza[47], tenían una amplia oferta de capacitaciones y talleres que abordaban la propuesta psicogenética de lectoescritura desarrollada por Emilia Ferreiro[48].

Finalmente, dentro de un proceso de recuperación de las experiencias, debates, investigaciones y producción pedagógica, con identidad paraguaya, no se puede dejar de reiterar que, durante los dos primeros decenios del retorno a la democracia, en el Paraguay[49], se hicieron intentos serios, sistemáticos y de amplio alcance para generar un nuevo modelo de escuela pública, por ejemplo, mediante el Programa Escuela Viva Hekokatúva[50], donde se pusieron  en práctica nuevos enfoques de la lectoescritura inicial -entre ellos- el basado en el paradigma psicogenético de Emilia Ferreiro y su equipo.

En este sentido, la actual reconstrucción de una PEDAGOGÍA.py requiere de la revisión de lo hecho en aquellos primeros tres lustros de la Reforma Educativa de 1993, para poder comprender cómo los maestros y maestras paraguayos, a partir del estudio de la psicogénesis y su puesta en práctica, generaron ideas o variantes paraguayas de la propuesta de Ferreiro. Dicho de otra forma, Emilia Ferreiro, muy posiblemente, sin proponérselo o imaginárselo, forma parte del acervo pedagógico paraguayo, el cual ella enriqueció con su mirada sobre la niñez, sobre el aprender a leer y escribir desde la puesta en valor de la dignidad humana, el pensamiento autónomo del niño y el aporte de la propia experiencia cultural desde la escuela, la familia y el territorio[51].

Estas últimas tres líneas del párrafo anterior, son una invitación a hacer una tesis doctoral, en educación, sobre este tema, ya sea en Paraguay o en cualquier universidad del mundo que tenga como inquietud científica rastrear el legado de Emilia Ferreira en las prácticas de alfabetización inicial en los procesos de renovación pedagógica de los sistemas educativos nacionales.

5. Simplemente, Emilia Ferreiro

Como cierre de este sencillo homenaje se ofrece una decena de ideas generadoras de esta gran mujer latinoamericana, la cual supo hacer ciencia de alto nivel, sin perder su conexión con las necesidades de la niñez escolarizada o su capacidad de compartir sus hallazgos con las maestras y maestros que están el aula, de los cuales se comparten, a continuación, diez de sus ideas más difundidas entre los docentes paraguayos.

(1) “La alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho” E.F.

(2) “Leer no es descifrar. Escribir no es copiar” E.F.

(3) “La escritura tiene que ser significativa, con propósito” E.F.

(4) “Detrás de esa mano que escribe, de esos ojos que miran, de esos oídos que escuchan, hay un niño que piensa” E.F.

(5) “La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de ella y no al revés” E.F.

(6) “La diversidad cultural es tan importante como la biodiversidad, si la destruimos, no seremos capaces de recrearla” E.F.

(7) “Dejémoslo escribir, aunque sea un sistema diferente al sistema alfabético; dejémoslo escribir, no para que se invente su propio sistema idiosincrático, sino para que pueda descubrir que su propio sistema no es el nuestro y para que encuentre razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las nuestras” E.F.

(8) “Tratando de evitar que los niños hagan errores, el maestro evita que el niño piense” E.F.

(9) “Uno de los mayores daños que se le puede hacer a un niño es hacerle perder la confianza en su propia capacidad de pensar” E.F.

(10) “Si los docentes no leen, son incapaces de transmitir placer por la lectura” E.F.

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

Podés sumar tus preguntas y comentarios en la dirección de correo que se comparte a continuación, también, en el mismo E-mail, podés enviar algo de tu producción personal que quieras publicar en este Blog miradaspedagogicasparaguay@gmail.com

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[1] CINVESTAV (28 agosto 2023). Fallece Emilia Ferreiro, investigadora que estudió la psicogénesis de la lectura y escritura. En: Conexión Cinvestav – https://conexion.cinvestav.mx/Publicaciones/fallece-emilia-ferreiro-investigadora-que-estudi243-la-psicog233nesis-de-la-lectura-y-escritura

[2] Diario ABC Color (1 septiembre 2013). Harán congreso sobre alfabetización inicial. En: ABC Color – Locales https://www.abc.com.py/edicion-impresa/locales/haran-congreso-sobre-alfabetizacion-inicial-613180.html

[3] Cfr.: Ferreiro Emilia et al. (1996). Piaget – Vygotsky: contribuciones para replantear el debate. Ed. Paidós

[4] Cfr.: Elías, Rodolfo (2014). Análisis de la reforma educativa en Paraguay: discursos, prácticas y resultados. En: Instituto Desarrollo, Nota de Política, Nº 17, agosto – 2014. Instituto Desarrollo

[5] Ministerio de Educación y Ciencias (2013). Enseñanza de las lenguas castellana y guaraní en el primer ciclo de la EEB. Pp. 27 – 29. MEC

[6] Cfr.: Gaona, Isidora (2013). El bilingüismo guaraní castellano y su incidencia en la producción escrita de los alumnos al final del primer ciclo de la EEB [en línea]. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Ed. UNLP

[7] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. “Dedicatoria”. Pp. 42-43. Ed. Servilibro

[8] Bremer, Margot (2008). De la utopía al conflicto y martirio. Martirio de las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay. En: Conferencia Latinoamericana de Religiosos, Revista CLAR Nº 1, año 2008, pp. 72-79

[9] Montiel, Rafael (Internet 25 abril 2010). Analfabetismo. Extracto textual “En el país [Paraguay] la falta de adecuada comunicación, es un problema arraigado desde el Gobierno totalitario de Alfredo Stroessner que impidió la capacidad reflexiva y lógicamente la crítica y autocrítica”. En: https://www.abc.com.py/edicion-impresa/opinion/analfabetismo-95041.html

[10] Cfr.: Ministerio de Educación y Cultura. (1997). Programa de Articulación en el marco de la educación escolar básica. Ed. MEC

[11] Cfr.: Benítez, Nancy (2001). La enseñanza-aprendizaje bilingüe en la Educación Escolar Básica: material para capacitación y formación de docentes. Ed. Q. R. Producciones Gráficas.

[12] Cfr.: Braslavsky, Berta (2014). La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Sus fundamentos psicológicos y la renovación actual. Pp. 43 – 110. Ed. UNIPE

[13] Cfr.: Rivarola, Domingo (2000). La reforma educativa en el Paraguay. Ed. CEPAL

[14] Cfr.: Castedo, Mirta (2019). Alfabetización inicial: teorías, investigaciones y prácticas de enseñanza. Un campo de complejas interrelaciones. En: Bazerman, Charles et al. (2019). Conocer la escritura: investigación más allá de las fronteras. Pp. 47 – 70. Ed. Pontificia Universidad Javeriana

[15] Cfr.: Flores, Luz; Hernández, Ana (2008). Construcción del aprendizaje de la lectura y la escritura. En Revista Electrodinámica Educare, Vol. 12, Nº 1, pp. 1 – 20

[16] Cfr.: Ferreiro, Emilia (1998). Alfabetización. Teoría y práctica. Capítulo 6 “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar. Ed. Siglo XXI

[17] Cfr.: Romero, María Leonor (2004). El aprendizaje de la Lecto-Escritura. Ed. Fe y Alegría Perú

[18] Cfr.: D’Angelo, estela; Oliva, José (2003). Lectura y escritura en contextos de diversidad. Ed. Comunidad de Madrid.

[19] Cfr.: Colomer, Teresa; Camps, Anna (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Ed. Celeste

[20] Cfr.: Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana (2005). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo XXI.

[21] Cfr.: Ferreiro, Emilia (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Ed. LEA

[22] Cfr.: Ferreiro, Emilia (1993). Alfabetización de los niños en América Latina. En: Boletín 32, Proyecto Principal de Educación, pp. 25 – 30

[23] Cfr.: Ferreiro Emilia (2013). El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. Textos de Investigación. Ed. Siglo XXI

[24] Cfr.: Ferreiro, Emilia (1983). Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar. En: Revista Latinoamericana de Lectura, Lectura y Vida, Vol. 4, Nº 2, pp. 11 – 18

[25] Cfr.: Kaufmann, Ana María (1998). La lectoescritura y la escuela. Aula XXI

[26] Cfr.: Flores, Luz; Hernández, Ana María (2008). Construcción del aprendizaje de la lectura y la escritura. En:  Revista Electrónica Educare – Universidad de Nacional de Heredia, Vol. 12, Nº 1, año 2008, pp. 1 – 20.

[27] Cfr.: Ferreiro, Emilia (2001). Sistema grafico e sistema ortografico: non tutto è ortografico nell’acquisizione dell’ortografia. En: Età evolutiva, Nº 68, pp. 55 – 64

[28] Cfr.: Ferreiro, Emilia (2005) El preescolar: entre la evaluación y la comprensión del desarrollo. En: Revista Cero en Conducta, Año 20, Nº 51, pp. 51 – 53

[29] Cfr.: Camperi, Mercedes; Rolón Ana; Villarta, Luisa (2005). Más allá de la hipótesis alfabética: experiencias de ortografía y gramática en proyectos globalizados. Ed. En Alianza

[30] Cfr.: Ferreiro, Emilia (2006). La escritura antes de la letra. En: CPU-e, Revista de Investigación Educativa, Nº 3, julio-diciembre, año 2006, pp. 1 – 52

[31] Cfr.: Walder, Gabriela (2015). Análisis de la Política Pública. Leer y escribir en el primer ciclo de la Educación Escolar Básica; un desafío para la política educativa. Pp. 11 – 18. Ed. UNICEF

[32] Cfr.: Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude (2017). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema educativo. Ed. Siglo XXI

[33] Cfr.: Ministerio de Educación y Ciencias (2017). Enseñanza en las lenguas castellano y guaraní en el primer ciclo de la EEB. pp. 10 – 37

[34] Ministerio de Educación y Ciencias (2013). Enseñanza de las lenguas castellana y guaraní en el primer ciclo de la EEB. P. 28. MEC

[35] Ministerio de Educación y Ciencias (2013). Segundo Grado. Manual de Capacitación. Módulo de Secuencia Didáctica en Comunicación. Castellano-Guaraní. P. 10. MEC

[36] Ministerio de Educación y Ciencias (2013). Manual de Capacitación en Secuencias Didácticas para Formador de Formadores. P. 36 MEC

[37] Ministerio de Educación y Ciencias (2017). Paraguay- La práctica docente. Videograbada. Resultados del “Estudio sobre la práctica pedagógica centrada en la comunicación en aulas de sexto grado en Paraguay”. P. 55. MEC

[38] Gaona. Isidora (2013). El bilingüismo guaraní castellano y su incidencia en la producción escrita de los alumnos al final del primer ciclo de la EEB. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Pp. 5, 29-30. Ed. UNLP

[39] Consejo Nacional de Educación y Cultura (1998). Avances de la Reforma Educativa. Perspectivas, estrategias y políticas de la educación paraguaya. Capítulo “Educación Escolar Básica”. Ed. MEC-CONEC

[40] Cfr.: Elías, Rodolfo; Segovia, Elvio (2010). La educación en tiempos de Stroessner. Instituto Desarrollo

[41] Cfr. Consejo Asesor de la Reforma (1992). Reforma Educativa, compromiso de todos. Ed. Fundación en Alianza

[42] Cfr.: Medina, Jesús; Fuenmayor, Gloria; Camacho, Hermelinda (2009). Psicogénesis de la Escritura: un acercamiento crítico. En: Revista de Artes y Humanidades UNICA, Vol. 10, Nº 3, septiembre-diciembre, 2009, pp. 71 – 98

[43] Cfr.: Borzone, Ana María; Lacunza, Magdalena (2017). Revisión crítica de los postulados del lenguaje integral y de la psicogénesis de la escritura. En: Revista de Psicología, Vol. 13, Nº 26, año 2017, pp. 29-43

[44] Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana (2005). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo XXI.

[45] Ferreiro, Emilia (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. Ed. Siglo XXI.

[46] Ferreiro, Emilia (1997). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Ed. FCE

[47] Camperi, Mercedes; Galiano, Celeste (2004). Cuadernillo para docentes de preescolar. Experiencias de lectura y escritura. Ed. En Alianza

[48] Cfr.: López Perito, Miguel Ángel; Camperi, Mercedes (2005). Educar como experiencia de transformación. En: Revista Población y Desarrollo, vol. 7, Nº 11, pp. 35 -37

[49] Cfr. Aguilar Morínigo, María Magdalena (2005). ¿Son efectivas las escuelas paraguayas del sector oficial? Pp. 48 – 51. En: Revista Población y Desarrollo, UNA, Vol. 16, Nº 30, pp. 40 – 53

[50] Cfr.: MEC/DGPEC/Escuela Viva Hekokatúva (Ministerio de Educación y Cultura/Dirección General de Planificación Educativa y Cultural) (2004). Indicadores cuantitativos de la década de Reforma Educativa. Ed. MEC

[51] Camperi, Mercedes (2000). Leer, escribir y despertar. Ed. En Alianza

El sábado 10 de junio de 2023, en Cosenza, Calabria al sur de Italia, falleció a los 64 años, uno de los mayores expertos en Giordano Bruno y el Renacimiento, el pensador, escritor, ensayista y divulgador: Nuccio Ordine [18 julio 1958 – 10 junio 2023]. Este militante del humanismo contemporáneo es el autor de ese maravilloso libro titulado “La utilidad de lo inútil: Manifiesto” y de innumerables obras y artículos de diálogo con la realidad actual, a partir de la formación del ser humano y la vida académica en el ámbito universitario. Este profesor universitario tiene mucho que aportar al actual proceso de reconstrucción de la PEDAGOGÍA.py

Redactado por @MiradasPedagogicas.py^740_305 | 27-octubre-2023

Conceptos Claves: Didáctica – Humanismo – Nuccio Ordine – Tecnología – Universidad

1. Algunos apuntes sobre el aporte de Nuccio Ordine a la formación humana

Hay personas que logran hacer de aquello que disfrutan y gozan su profesión, medio de vida y su ámbito de realización personal, este es el caso de Nuccio Ordine.

Este intelectual italiano, supo encontrar en las conversaciones con los demás, en la lectura y en la escritura, motivos para avivar su curiosidad, mantenerse inquieto y, sobre todo, para apasionarse, cognitiva y emocionalmente, por todo aquello que hace al acervo de la creación humana.

Ordine creía profundamente en el valor de la dignidad del ser humano y en que el ser humano forma al ser humano, en contextos pedagógicos y con intencionalidades significativas, como alguna vez afirmó Kant[1].

1.1. Clásicos, formación cívica y desarrollo humano integral

Esta pasión, lo llevó a amar a la Universidad, la cual le permitió el contacto cotidiano con lo universal y lo diverso, animándole a escribir obras maravillosas como L’utilità dell’inutile: Manifesto “La utilidad de lo inútil: Manifiesto”[2] y Classici per la vita: Una piccola biblioteca ideale “Clásicos para la vida. Una pequeña biblioteca ideal”[3].

Dos libros que son «imperdibles» porque recogen la reflexión madura, aguda y crítica de Ordine; ensayos que sistematizan su mirada del mundo actual en sintonía, por ejemplo, con la obra de Martha Nussbaum[4] o de Yuval Noah Harari[5], con los cuales coincide en reivindicar la necesidad de una Educación Superior que se ocupe de la formación cívica de los estudiantes, como parte de una acción democrática – académica orientada al afianzamiento de un pensamiento riguroso que esté al servicio del desarrollo integral de los seres humanos y, que contribuya efectivamente al bienestar social de todos y todas, sin excluidos ni marginados[6].

1.2. Una Universidad que va más allá de la empleabilidad del egresado

A partir de su producción intelectual y de su experiencia docente en las universidades de Calabria, Harvard, París y Berlín, Ordine supo fundamentar la hipótesis de una formación universitaria «no anclada» en los estereotipos pragmáticos que funcionan como telón de fondo de las «licenciaturas unidireccionadas hacia un determinado puesto laboral». Esta «hipótesis» se basa en el supuesto de que toda trayectoria educativa debe estar conectada con la vida; «vida» de la cual forma parte el trabajar, al igual que el tener amigos, un hobby o disfrutar de una buena serie.

Ahora bien, esta diversidad deja ver que la persona no existe únicamente para ser empleado o jefe, sino que los hombres y mujeres son complejidades que no pueden ser contenidas en un solo aspecto de la realidad humana, aunque tener un empleo sea vital para garantizar el sustento, la salud y la educación[7]. Entonces, dentro de este enfoque, la Universidad contribuye a desarrollar competencias propias de un profesional y, simultáneamente, abre la mente de los estudiantes al placer de pensar, comprender, amar, ser curioso y sentirse atraído por el saber, más allá de que éste signifique una retribución económica o el acceso a algún tipo de beneficio social[8].

1.3. La herencia de la “Allgemeinbildung” de Wilhelm von Humboldt

En esta línea, Nuccio Ordine adhiere a un modelo de formación universitaria desarrollado por Wilhelm von Humboldt, a inicios del Siglo XIX, a partir de la idea de “eine gute Allgemeinbildung” [una buena formación general de base][9]. Este encuadre se basa en un principio muy sencillo: cuanto más amplia es la base de una buena cultura general, más posibilidades tiene la persona de desarrollar herramientas que le permitan tener éxito en un rango mayor de ámbitos de su vida y, al mismo tiempo, acercarse a la mejor versión de si mismo.

Una perspectiva como esta es interesante, especialmente, en una época como la presente, donde Internet se ha convertido en una inmensa puerta de acceso a la mayor biblioteca de la historia humana; por cuyos pasillos, salas de lectura y archivos, se pueden pasear las personas, guiadas por su curiosidad, su libertad y sus intuiciones, dejándose llevar por las interconexiones neurocognitivas que son posibles desde lo que cada uno puede llegar a descubrir o a imaginarse[10].

1.4. El valor de la docencia en la formación humana

Ahora bien, en la cosmovisión de Ordine, el aprender no es una actividad solitaria o endogámica, ya que el saber no sirve por sí mismo y sólo vale si se puede hacer algo con él, porque para saber hacer, antes se tiene que saber y, en este proceso la escuela, la universidad, los docentes y los colegas del pupitre de al lado, son fundamentales y, este principio hace que Ordina, cada año, les lea a sus alumnos y alumnas la carta que Albert Camus le escribió a su maestro de la primaria cuando recibió el Premio Nobel de Literatura en 1957[11]:

Querido señor Germain:

He esperado a que se apagase un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, la mano afectuosa que tendió al pobre niñito que era yo, sin su enseñanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y le puedo asegurar que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso continúan siempre vivos en uno de sus pequeños discípulos, que, a pesar de los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Le mando un abrazo de todo corazón.

Albert Camus

Esta puesta en valor de la docencia, al estilo de Camus, tiene su origen en la propia experiencia de vida de Nuccio Ordine, dado que su infancia transcurrió en un pequeño pueblo del sur de Italia, donde no había escuela, sólo una maestra que había convertido la sala de su casa en un plurigrado, al que él asistió hasta el día en que, al fin, pudo ir a una institución educativa pública, un lugar en el cual él sintió que estaba «donde tenía que estar»[12].

1.5. La Universidad más allá de los modelos de “Fast Food”

Esta experiencia de plurigrado rural, de escuela pública y de realización personal en un aula, consolidó en Nuccio Ordine su convicción sobre el valor intrínseco de las humanidades, la cultura y la «Allgemeinbildung» [formación general] frente a los «paradigmas educativos comerciales» y la sobreestimación del dinero o el poder político como único valor social[13].

Ordine, más de una vez, se reafirmó en la postura de que amplios sectores de la Educación Superior han traicionado en sus aulas, con unas propuestas curriculares “Fast Food”, al «ethos» universitario de la «universitās magistrōrum et scholārium», “comunidad de profesores y académicos”,donde se buscaba generar conocimiento[14]. En reemplazo de la «universĭtas, -ātis» se han armado shoppings de burocracia exprés, hipermercados de ofertas baratas y autoservicios de cursos de salida laboral rápida[15].

1.6. Popularizar la universidad no significa bajar la calidad académica

Sobre este último punto, dado el conocimiento que tenía Ordine de la Educación Superior en Colombia y Brasil, donde periódicamente desarrollaba diferentes seminarios, él se animó a opinar sobre un falso concepto de expansión de la oferta universitaria en Sudamérica.

Concretamente, su llamado de atención tenía que ver con la falsa idea de que popularizar la universidad signifique construir «aularios» sin laboratorios y bibliotecas, ofreciendo en estos campus carreras cortas de rápida inserción laboral y, baja exigencia en la presencialidad, calidad de los trabajos prácticos, lectura de textos académicos, participación en clase o, peor aún, en la eliminación de la evaluación de término [trabajos finales, mesas examinadoras, informes de lectura, tesinas o exposiciones][16], todo bajo el prejuicio de que a los sectores populares no se les podía «pedir tanto».

Dicho de otra manera, Ordine no está de acuerdo con este «facilismo subestimador», por el contrario, basado en su propia experiencia de vida, como hijo de una madre analfabeta, como un calabrés nacido en un hogar pobre sin libros y como ex trabajador-estudiante advenido a profesor de Literatura Italia, siempre defendió que los que menos tienen económicamente, más pueden dar intelectual y pasionalmente en el aula de la Universidad; lógico, sin que esto implique que el Estado obvie su deber constitucional de  garantizarles a todos y a todas el acceso a sus Derechos[17].

1.7. Los pobres también tienen derecho a una vida universitaria

En este sentido, Nuccio Ordine hablaba de la necesidad de que, por medio de becas u otras medidas compensatorias, los estudiantes provenientes de los sectores más populares de la población, puedan acceder a su Derecho de vivir una “experiencia universitaria» plena, es decir, que puedan asistir a las clases, desde luego, pero, también, que dispongan de las condiciones necesarias para investigar en la biblioteca, compartir un almuerzo en el comedor universitario, recibir tutoría de los profesores, asistir a actividades, artísticas y científicas, organizadas por el claustro docente o los gremios estudiantiles[18].

Sin todo esto, es muy posible que los estudiantes tengan una vivencia parodiada de la Universidad, tipo «hagamos nosotros como que te ofrecemos una formación universitaria y vos hacé como que sos universitario». Lógicamente, esta «parodia» aumenta las estadísticas gubernamentales, pero, simultáneamente, deprecia el valor del título universitario. Dicho de otra forma, en la voz del propio Ordine: “Toda la cadena de la enseñanza se ha puesto al servicio del llamado crecimiento económico, de las exigencias del mercado y de las empresas”. “Se hace creer a los jóvenes que es necesario estudiar para aprender un oficio y que el éxito se mide por la cuenta bancaria”. “Los profesores no pueden ser managers ni promotores de negocios”. “Las escuelas y las universidades no pueden ser empresas que venden diplomas. Los estudiantes no pueden ser clientes”[19].

1.8. La necesidad de recuperar los tiempos de la vida académica

La postura expresada al final del párrafo anterior, llevó a Ordine a desarrollar una línea de investigación propia sobre la calidad y pertinencia de la Educación Superior. Su estudio se basó en la exploración del talento humano a partir de la puesta en valor de la imaginación, la fantasía y la intuición como prolegómenos y catalizadores de la razón científica y humanista que está en la base de la vida universitaria[20].

Una de las derivaciones de esta producción intelectual fue su hipótesis sobre la imperiosa necesidad de comprender que “el conocimiento, las relaciones humanas y nuestro vínculo con la vida necesitan sobre todo de «lentitud»”[21]. El otro supuesto que desarrolló fue el de la «paradoja de la soledad en red», la cual se expresa como una crítica a la IA que es usada como «atajo» y no como «potenciador» del conocimiento humano, lo cual deriva en la creciente carencia de salud emocional, creatividad y pensamiento crítico en las aulas universitarias, en ese sentido él afirmó “Es evidente que la sociedad virtual crea nuevas formas de soledad, lo cual es una auténtica paradoja de nuestra época, porque estamos más conectados que nunca pero resulta que estamos solos. Tenemos la ilusión de estar relacionados, pero una relación virtual no puede ser una buena relación, es una forma de relación vacía”[22].

1.9. ÍTACA

Nuccio Ordine, en sus clases y en sus libros, solía recurrir a una «literatura inspiradora», en este sentido, él solía usar uno de los poemas de Konstantinos Petrou Kavafis (1863 – 1933), quien fue un poeta griego que formó parte del renacimiento de la lengua griega moderna.

Poema Ítaca de Kavafis

Cuando emprendas tu viaje a Ítaca

pide que el camino sea largo,

lleno de aventuras, lleno de experiencias.

No temas a los lestrigones ni a los cíclopes

ni al colérico Poseidón,

seres tales jamás hallarás en tu camino,

si tu pensar es elevado, si selecta

es la emoción que toca tu espíritu y tu cuerpo.

Ni a los lestrigones ni a los cíclopes

ni al salvaje Poseidón encontrarás,

si no los llevas dentro de tu alma,

si no los yergue tu alma ante ti.

Pide que el camino sea largo.

Que muchas sean las mañanas de verano

en que llegues – ¡con qué placer y alegría! –

a puertos nunca vistos antes.

Detente en los emporios de Fenicia

y hazte con hermosas mercancías,

nácar y coral, ámbar y ébano

y toda suerte de perfumes sensuales,

cuantos más abundantes perfumes sensuales puedas.

Ve a muchas ciudades egipcias

a aprender, a aprender de sus sabios.

Ten siempre a Ítaca en tu mente.

Llegar allí es tu destino.

Mas no apresures nunca el viaje.

Mejor que dure muchos años

y atracar, viejo ya, en la isla,

enriquecido de cuanto ganaste en el camino

sin aguantar a que Ítaca te enriquezca.

Ítaca te brindó tan hermoso viaje.

Sin ella no habrías emprendido el camino.

Pero no tiene ya nada que darte.

Aunque la halles pobre, Ítaca no te ha engañado.

Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia,

entenderás ya qué significan las Ítacas.

En el decir de Nuccio Ordine, Ítaca no se asocia con un lugar, sino con la riqueza y el misterio de la vida aconteciendo, podrían representar el proceso para alcanzar una meta o para reencontrarnos con algo que se ha perdido, incluso, puede llegar a simbolizar el transitar por la vida de principio a fin, para finalmente volver a preguntarse por los sentidos, las decisiones tomadas y los significados de aquello y aquellos con que se ha construido un vínculo[23].

1.10. El discurso póstumo de Nuccio Ordine para el Princesa de Asturias: a favor de «las causas perdidas»

En mayo de 2023 el profesor Nuccio Ordine recibió la notificación de que en octubre de 2023 sería galardonado con el Princesa de Asturias de Comunicación y Humanidades. Inmediatamente, sin saber que no llegaría a recibirlo, hizo un borrador de su discurso de agradecimiento por este premio, el cual fue leído póstumamente el viernes 20 de octubre de 2023[24].

Majestades, Altezas:

En primer lugar, quisiera felicitar a los ilustres galardonados y agradecer sinceramente a los miembros del jurado la generosidad con que me han otorgado este prestigioso premio. Un galardón que para mí es un honor y que me hace especialmente feliz también por una razón afectiva ya que, en la categoría de Comunicación y Humanidades, tres distinguidos maestros de la cultura europea, además de tres grandes amigos míos que a lo largo de los años fueron desempeñando un papel muy importante en mi vida y en mi formación intelectual, ya recibieron este premio: me refiero a Umberto Eco, Emilio Lledó y George Steiner. Tres ilustres eruditos, pero sobre todo tres grandes maestros, queridos por sus alumnos a los que cautivaban no sólo por sus conocimientos, sino también por su enciclopédica curiositas y su auténtica pasión por el saber y la transmisión del conocimiento.

En una época en la que el papel del profesor ya no tiene la dignidad económica y social que tuvo antaño, pensé inmediatamente en dedicar el Premio Princesa de Asturias a esos maestros que, en silencio y lejos del foco mediático, especialmente en los países más pobres del mundo, cambian la vida de sus alumnos. De hecho, cada día, en una lejana choza africana o en una necesitada población iberoamericana o en un colegio situado en la periferia de alguna ciudad de Calabria, se produce un pequeño milagro: gracias a sus maestros, a millones de niños se les brinda la inestimable oportunidad de educarse, de aprender, de adquirir aquellas herramientas necesarias para transformarse en mujeres y hombres libres y dar ese salto cultural y social haciendo nuestra sociedad más humana, más solidaria y más igualitaria.

En abril, al haber sido invitado a la Feria del Libro de Bogotá, tuve la oportunidad de visitar los míticos lugares de la infancia de Gabriel García Márquez: en Aracataca, en Cartagena de Indias, en Barranquilla y en las fincas bananeras de Prado Sevilla redescubrí muchas piezas que ayudaron a componer el rompecabezas de las mágicas Macondo relatadas por Gabo en sus extraordinarias novelas. Allí viví una experiencia humana e intelectual inolvidable: con la ayuda de mis colegas de la Universidad del Magdalena en Santa Marta, visité un pequeño pueblo palafito en la laguna de Ciénaga. A dos horas en barco de tierra firme, muchas familias de pescadores viven en Buenavista. Entre las casas coloridas, suspendidas sobre el agua, se encuentra también la escuela pública.

El encuentro con los niños en esas aulas austeras y soleadas, pero rebosantes de vida, me resultó especialmente conmovedor. Vi en los destellos de sus miradas y en sus sonrisas festivas las esperanzas y los miedos, los sueños y las dificultades de quienes se preparan para afrontar la aventura de la vida. Me trajeron a la memoria mis primeros años en la escuela primaria cuando, en mi pueblo natal, al no haberse construido aún la escuela, unos maestros habían convertido unas habitaciones de sus propias casas en improvisadas aulas.

Desde 1964 hasta 1967, la escuela pública se reducía a una habitación en la vivienda de mi maestra Ofelia Brancati. Aquellos escasos metros cuadrados encerraban casi toda mi vida: mi profesora, mis libros, mi compañero de pupitre y mis compañeros de clase. Fue allí donde, por primera vez, experimenté la alegría de aprender, la pasión de mis primeros amores, el misterio y el carácter indispensable de la amistad. Allí empecé a cultivar mis sueños: a planificar mis primeros viajes físicos e imaginarios y a pensar en una vida más allá de los estrechos confines de mi lugar de nacimiento. Al haber nacido en un pueblo sin librerías ni bibliotecas, en una casa sin libros y de padres que no habían tenido la oportunidad de cursar estudios de secundaria, sin la escuela pública, sin la Universidad pública y sin mis profesores, seguramente no habría llegado a ser lo que soy hoy en día.

La fundación en la década de 1970 de la Universidad de Calabria en una de las regiones más pobres de Italia permitió a miles de jóvenes estudiantes locales acceder a una educación superior de la que nunca habrían podido disfrutar. Por eso, tras décadas de neoliberalismo en las que los continuos recortes en la financiación de escuelas y universidades han hecho peligrar gravemente el papel y el futuro de la educación pública, he dedicado gran parte de mis energías humanas e intelectuales a defender la función esencial de la educación para el futuro de la humanidad. No puede haber ni mérito ni justicia en una sociedad que no brinde a todos una educación digna del nombre de Don Milani, quien, tras dedicar gran parte de su vida a la educación de los niños pobres, escribió que «no hay nada más injusto que hacer partes iguales entre desiguales».

En una sociedad en la que se les dice a nuestros jóvenes que deben estudiar para aprender un oficio y ganar dinero, en una sociedad en la que el desprecio por el saber se alimenta de la peligrosa creencia de que sólo el dinero garantiza la dignidad humana, la función de una enseñanza auténtica adquiere un papel aún más esencial. Desde hace más de veinte años, leo a mis alumnos la famosa carta en la que Albert Camus, pocos días después de haber sido galardonado con el premio Nobel, le da las gracias a su maestro en la escuela municipal de Argel, Louis Germain: sin él, sin la mano tendida del maestro hacia el pobre niño, Camus nunca se habría convertido en el escritor que amamos y admiramos:

Querido señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero me ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Un abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus

Los médicos y los profesores no desempeñan una profesión, sino que ejercen una vocación que tiene un valor civil y social extraordinario, ya que su aventura intelectual afecta decididamente a los dos pilares fundamentales en que se sustenta la dignidad humana: el derecho a la salud y el derecho al conocimiento. Pero hay más. Las políticas neoliberales llevadas a cabo durante décadas han promovido unas reformas nefastas que han contribuido a convertir ya escuelas, universidades y hospitales en todo el mundo en corporaciones

y a supeditar cada vez más la investigación científica y la educación a las necesidades del lucro. A estas alturas, a nadie le sorprende que en los hospitales y en las instituciones educativas se considere a los pacientes y a los estudiantes, e incluso se les llame, sin avergonzarse, clientes.

Carl Gustav Jacob Jacobi, uno de los matemáticos más ilustres del siglo XIX, conocido por la brillantez de sus descubrimientos, en una carta enviada el 2 de julio de 1830 al matemático francés Adrien-Marie Legendre reitera que la ciencia sólo puede tener un sentido noble si está libre de toda presión mercantilista y utilitarista: En esta hermosa expresión, «el honor del espíritu humano», podría cifrarse la difícil tarea que incumbe hoy a quienes enseñamos en escuelas y universidades: hacer comprender a nuestros alumnos que uno no estudia para ganar dinero, que uno no investiga con ánimo de lucro, y que la aventura del conocimiento sólo adquiere su más noble función cuando se pone, gratuita y desinteresadamente, exclusivamente al servicio del «honor del espíritu humano».

(«Es cierto que Fourier pensaba que el objeto principal de las matemáticas era la utilidad pública y la explicación de los fenómenos naturales; pero un filósofo como él debería haber sabido que el único objetivo de la ciencia es el honor del espíritu humano»).

Se trata indudablemente de una tarea difícil en una sociedad en la que cada gesto, cada acción, cada palabra se considera sensata sólo si produce beneficios. En una sociedad en la que se considera cada vez más que el tiempo está al servicio de la producción y la ganancia, leer un poema de Rilke, escuchar un concierto de Mozart, admirar un cuadro de Caravaggio significa «perder el tiempo». Dicho de otro modo, dedicarse a actividades «improductivas» significa malgastar los días cultivando conocimientos y placeres «inútiles». Se trata de una lógica perversa que encuentra su máxima expresión en el neoliberalismo voraz, en la ideología de un productivismo exasperado al servicio exclusivo del beneficio. Se trata de una tendencia que está haciendo peligrar el futuro de los saberes humanísticos (literatura, música, filosofía, arte y ciencia básica) y de las instituciones (escuelas, universidades, centros de investigación básica, museos y excavaciones arqueológicas) que fueron creadas ante todo para defender el valor en sí del conocimiento y de la cultura, con independencia de toda lógica mercantil y de lucro.

Aplicar modelos de negocio al mundo de la educación, del patrimonio artístico, de la investigación científica y de la cultura en general entraña un riesgo cada vez más evidente, es decir, convertir en negocio unas actividades que por naturaleza encuentran su vocación más noble en la búsqueda de lo gratuito y lo desinteresado, por tanto, lo que los utilitaristas identifican injustamente con «lo inútil». A lo largo de una década, algunos periodistas y muchos lectores me han ido preguntando cómo se podían defender esos valores tan «a contracorriente» en una sociedad que se mueve de forma vertiginosa en dirección contraria. Una forma educada de señalar mi ingenuidad y mi anacrónico papel de defensor de causas perdidas. Me gustaría responderles con las mismas palabras que Joyce, en su Ulises, pone en boca del profesor Mach Hugh: Siempre fuimos fieles a causas perdidas. El éxito para nosotros es la muerte del intelecto y de la imaginación».

No es posible imaginar un futuro si «el punto más alto de la mentalidad coincide con la expresión ‘el tiempo es oro’». Defender causas perdidas significa defender una visión del mundo noble e ideal que se considera irrealizable. Sin los defensores de causas perdidas, la humanidad no habría alcanzado esos importantes logros que la han hecho más humana. El proyecto político de Nelson Mandela y de Martin Luther King nunca podría haberse hecho realidad si no hubiesen alimentado sus sueños arriesgando sus vidas y su libertad. Así es como dos soñadores fueron capaces de hacer posible lo imposible. Promover una lucha en defensa de los derechos humanos y civiles de los afroamericanos, a ojos de muchos en una sociedad envenenada por el racismo, podría haber parecido una pretensión ilusoria.

Al igual que hoy, la lucha contra la desigualdad en un mundo en el que sólo el 1% de la población acapara el 82% de la riqueza puede parecer ilusoria. Muchos clásicos nos han dejado grandes ejemplos de personajes catalogados como idiotas o locos por el simple hecho de defender ideales y valores considerados inalcanzables. Precisamente las «gloriosas derrotas» del Quijote nos enseñan que a través de la pasión por los ideales podemos dar un sentido noble a nuestra vida.

De la misma manera, Fiódor Mijáilovich Dostoyevski dibujó uno de los personajes más conmovedores de la literatura universal: el idiota, que da título a la famosa novela, encarna en su sencillez humana unos valores que contrastan marcadamente con la sociedad rusa de la época, con una burguesía impregnada de feudalismo. El príncipe Myshkin hubiese querido salvar al mundo con la belleza («La belleza salvará al mundo» [III, 5] es la expresión que le atribuye Rogožin), con su «compasión», con su ética dotada de una fuerte carga utópica. Las humillaciones y las derrotas no le desaniman. Al contrario, al hacer que su «alejamiento» de los valores imperantes sea cada vez más «subversivo», le confieren —al margen de su capacidad para influir concretamente en la realidad— un aura aún más noble y humana a ojos de aquellos —pocos o poquísimos— que saben apreciarlo: «¡Adiós, príncipe! Por primera vez he visto a un hombre» [I, XVI], exclama Nastasya Filíppovna.

Así, cuando pronunciamos la palabra «idiota» podemos señalar, como ocurre en casi todas las circunstancias, a un tonto o, por el contrario, a un «ser especial», capaz de testimoniar a contracorriente con palabras y acciones subversivas, los límites de una sociedad basada en el egoísmo. Dicho de otro modo: sólo cuando «vivimos para los demás», cuando asumimos el dolor y el sufrimiento de la humanidad sacrificando «el [nuestro] yo a los hombres», vivimos auténticamente para nosotros mismos. Son estos mismos sentimientos los que despierta también otro célebre personaje, Pierre Bezukhov en Guerra y Paz de Tolstói, cuyo idealismo, unido a su generosidad, lo hizo pasar por un idiota inepto en los salones aristocráticos de la época.

Por eso en las escuelas y universidades necesitamos a profesores-salmón que, navegando a contracorriente, conviertan las aulas en laboratorios donde se critiquen los falsos valores dominantes en nuestra sociedad. La escuela y la universidad no se crearon para formar soldaditos al servicio de la producción y el consumismo, sino que se crearon sobre todo para combatir el pensamiento único y desarrollar el pensamiento crítico. Las escuelas y las universidades deberían formar a ciudadanos heréticos, capaces de pensar por sí mismos y de rebelarse contra el egoísmo rampante, el racismo y el antisemitismo, contra un capitalismo voraz que hace más ricos a los ricos y más pobres a los pobres y a la clase media y que, en nombre del beneficio, está destruyendo también nuestro planeta.

Tras la hermosa ceremonia de esta tarde y respaldado por el prestigioso Premio Princesa de Asturias, estoy seguro de que entre los lectores iberoamericanos y españoles (gracias también a los esfuerzos de la editorial Acantilado, de Sandra Ollo, y de mi querido amigo y traductor Jordi Bayod), los defensores de las causas perdidas irán aumentando. Y espero que también tengamos nuevos adeptos entre los distinguidos invitados reunidos en este teatro. Tenía razón Oscar Wilde al escribir que «un mapa del mundo que no contenga el país de la Utopía no merece ni siquiera que le echemos un vistazo».

2. Posibles aportes de Nuccio Ordine a la reconstrucción de la PEDAGOGÍA.py

Lo primero es recuperar el concepto de PEDAGOGÍA.py, la cual se define como la reconstrucción colaborativa de conocimientos pedagógicos, con identidad paraguaya, a partir de la sistematización de las experiencias, trayectorias, investigaciones, reflexiones y políticas educativas llevadas adelante en el territorio paraguayo. 

Esta PEDAGOGÍA.py se va perfilando a partir de esa confluencia teórica global-local, es decir, esta es una reconstrucción que deberá seguir siendo desarrollada y cuyo contenido no será agotado aquí, sólo se da un “paso más” con motivo de esta in memoriam a Nuccio Ordine, un gran lector, escritor y militante de la docencia universitaria en el ámbito del humanismo contemporáneo.

En el caso de Ordine, esta PEDAGOGÍA.py tiene que ver con la iniciativa del Ministerio de Educación y Ciencias en torno a la revisión de la Ley Nº 4995/13 De Educación Superior, luego de diez años de su promulgación[25] y en consideración a que, entre otras cosas, se ha duplicación del número de universidades en el país; ha habido un «Segundo marzo paraguayo»[26]; se llevó adelante la gesta del «UNA no te Calles»[27]; se aprobó el “Arancel Cero” en las UNA[28];  además, la sociedad paraguaya pasó por la experiencia de la Pandemia de COVID-19 y, a esto se deben sumar algunos hechos recientes como la incorporación de las redes sociales a la vida cotidiana de los paraguayos, el boom de la IA[29], el resurgimiento de la Guerra Fría[30] y el sábado sangriento en Israel[31]. Eventos que, directa o indirectamente, afectan a la vida de las universidades paraguayas, por lo menos, a las instituciones de Educación Superior que no entran en la categoría de «universidad de garaje»[32].

En este contexto nacional, luego de haber mirado sucintamente el trabajo de Nuccio Ordine y teniendo un concepto básico de PEDAGOGÍA.py, es posible proponer tres hipótesis de trabajo sobre el posible aporte de Ordine a la experiencia pedagógica paraguaya, concretamente, en el ámbito de la Educación Superior.

a. «Mercantilismo» y «universidad de garaje»

Nuccio Ordine tiene una extensa producción en torno a la idea de que la Universidad, en cuanto «universitās magistrōrum et scholārium», “comunidad de profesores y académicos”, no puede ser estructurada como una «expendedora de títulos», donde sólo se va, se paga y se recibe un «cartón» habilitante para acceder a un puesto laboral o político.

Desde inicios del Siglo XXI, la sociedad paraguaya ve con preocupación el aumento incontrolable de universidades privadas que no ofrecen más que las cuatro paredes de un «garaje» como ámbito de formación universitaria.

En esta línea, es interesante recuperar los estudios de Nuccio Ordine sobre el «mercantilismo en la universidad» y contrastarlos con la práctica de sostener políticamente a las «universidades de garaje» en el Paraguay.

b. «Popularización de la universidad» y «vida universitaria»

En la región e, incluso, en el Paraguay, el Estado está creando nuevos campus, filiales y facultades, orientados a «territorios» y «contextos» habitados por sectores de la población pobres, donde las nuevas generaciones serán las primeras en concluir la Educación Media y acceder a una carrera universitaria.

Esta es una política pública necesaria, pero que, según el pensamiento de Nuccio Ordine, no se puede implementar dentro de un esquema de infraestructuras, tecnologías, recursos humanos y planes de estudio «para pobres», es decir, de menor calidad e inversión.

c. «Formación humana integral» y «convivencia democrática»

Estudios regionales y locales muestran un sostenido debilitamiento de la formación cívica de los ciudadanos y las ciudadanas paraguayos, situación que afecta directamente a la calidad de la convivencia democrática, a la sostenibilidad de la separación de poderes en la República y al aseguramiento de las garantías constitucionales.

En este sentido, Nuccio Ordine reivindica la necesidad de una Educación Superior que se ocupe de la formación cívica de los estudiantes, como parte de una acción democrática – académica orientada al afianzamiento de un pensamiento riguroso que esté al servicio del desarrollo integral de los seres humanos y, que contribuya efectivamente al bienestar social de todos y todas, sin excluidos ni marginados.

Considerando la posibilidad de que se revise la Ley Nº 4995/13 De Educación Superior, hay que poner en la agenda del debate, cómo la partidización y cooptación política están limitando la autonomía universitaria, no explícitamente, sino implícitamente.

Toda la reflexión de Ordine sobre el rol de las humanidades, la cultura y el pensamiento crítico en la formación del ethos universitario, pueden ayudar a darle contenido al debate social sobre los desafios de la universidad paraguaya con miras al fortalecimiento de la democracia en el Paraguay.

Entonces…

La PEDAGOGÍA.py se preocupa y ocupa de la formación de los paraguayos y paraguayas, por ejemplo, en el contexto de la Educación Superior, lo cual lleva a que el pensamiento de Nuccio Ordine sea una vía para pensar lo que pasa en el aula paraguaya desde el debate mundial que se está dando en torno a la refundación de una Universidad que, al mismo tiempo, responda a las necesidades de la época, contribuya a pensar en profundidad el tiempo presente y que sea capaz de despertar la creatividad, la ética y el compromiso de cara a la construcción de una realidad paraguaya justa, equitativa e inclusiva.

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

Podés sumar tus preguntas y comentarios en la dirección de correo que se comparte a continuación, también, en el mismo E-mail, podés enviar algo de tu producción personal que quieras publicar en este Blog miradaspedagogicasparaguay@gmail.com

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[1] Cfr.: Kant, Immanuel (2003). Pedagogía. p. 29. Ed. AKAL

[2] Ordine, Nuccio (2023). La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Ed. Acantilado

[3] Ordine, Nuccio (2018). Clásicos para la vida: Una pequeña biblioteca ideal. Ed. Acantilado

[4] Nussbaum, Martha (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Ed. AKAL

[5] Harari, Yuval Noah (2018). 21 lecciones para el Siglo XXI. Capítulo 19 “Educación. El cambio es la única constante. Ed. DEBATE

[6] Cfr.: Tapia, Patricio (Internet 5 noviembre 2018). Nuccio Ordine: “Las universidades deben ser lugares de resistencia a la lógica del utilitarismo. En: Santiago. Ideas, crítica, debate. https://revistasantiago.cl/pensamiento/nuccio-ordine-las-universidades-deben-ser-lugares-de-resistencia-a-la-logica-del-utilitarismo/

[7] Cfr.: Ordine, Nuccio (Internet 17 septiembre 2021). Los estudiantes no son pollos de engorde. https://elpais.com/opinion/2021-09-18/los-estudiantes-no-son-pollos-de-engorde.html

[8] Cfr.: Ordine, Nuccio (Internet 22 enero 2021). Pan para el espíritu. https://elpais.com/opinion/2021-01-22/pan-para-el-espiritu.html

[9] Cfr.: Martí Marco, María Rosario (2012). Wilhelm von Humboldt y la creación del sistema universitario moderno. Ed. Verbum Menor

[10] Cfr.: Luque, Alejandro (Internet 14 mayo 2019). Entrevista. Nuccio Ordine «Internet es una mina de oro solo para la gente que sabe» En: M’Sur https://msur.es/actualidad/nuccio-ordine/

[11] Fernández, Yúbal (Internet 19 enero 2018). La carta que Camus escribió a su profesor de colegio tras ganar el Nobel de Literatura. https://www.xataka.com/magnet/la-carta-que-camus-escribio-a-su-profesor-de-colegio-tras-ganar-el-nobel-de-literatura

[12] Cfr.: Hermoso, Borja (Internet 4 mayo 2023). El filósofo y profesor italiano Nuccio Ordine, premio Princesa de Asturias de Comunicación y Humanidades 2023 https://elpais.com/cultura/2023-05-04/el-filosofo-y-profesor-italiano-nuccio-ordine-premio-princesa-de-asturias-de-comunicacion-y-humanidades.html

[13] Cfr.: Ordine, Nuccio (Internet 1 mayo 2020). El lujo de la interacción humana. https://elpais.com/sociedad/2020-05-01/el-lujo-de-la-interaccion-humana.html

[14] Cfr.: Ordine, Nuccio (Internet 3 noviembre 2022). El caballo de Troya, en la Universidad. https://elpais.com/opinion/2022-11-03/el-caballo-de-troya-en-la-universidad.html

[15] Cfr.: Lorenzo, David (Internet 13 abril 2023). Nuestra sociedad desprecia los saberes que no producen beneficio económico. Entrevista a Nuccio Ordine – https://ethic.es/2023/04/entrevista-nuccio-ordine-individualismo/

[16] Cfr.: Sánchez Galera, José María (Internet 5 mayo 2023). Nuccio Ordine: «Enseñar sólo las disciplinas que permiten buscar trabajo es una manera de corromper a los estudiantes» https://www.eldebate.com/cultura/20230505/nuccio-ordine-ensenar-solo-disciplinas-permiten-buscar-trabajo-manera-corromper-estudiantes_112514.html

[17] Cfr.: Rullán, Marta (Internet 4 mayo 2023). Ordine: Enseño en una región pobre y en escuela pública para pagar mi deuda. https://es-us.vida-estilo.yahoo.com/ordine-ense%C3%B1o-regi%C3%B3n-pobre-escuela-134358601.html

[18] Cfr.: Ordine, Nuccio (Internet 4 marzo 2019). La belleza de aprender lentamente. https://aprendemosjuntos.bbva.com/especial/estudio-lo-que-me-gusta-o-lo-que-pueda-darme-un-trabajo-nuccio-ordine/

[19] Cfr.: Ordine, Nuccio (YouTube 4 febrero 2023). ¿Qué escuela y qué universidad para construir un mundo mejor? https://www.youtube.com/watch?v=FOWCJKoclS4

[20] Cfr.: Ordine, Nuccio (YouTube 28 mayo 2019). Antofagasta 2019. Elogio de la duda, contra los “traficantes” de certezas. https://www.youtube.com/watch?v=_5VM8GIhlJs

[21] Cfr.: Ordine, Nuccio (YouTube 19 noviembre 2019). Nuccio Ordine y Manuel Rivas: La Condición Humana Caja Canarias 2017 https://www.youtube.com/watch?v=ItW-ekk_DAU

[22] Xposible (Internet octubre 2020). ¿Cuáles son los desafíos de la universidad en la era digital? https://xposible.com/articulos/cuales-son-los-desafios-de-la-universidad-en-la-era-digital/

[23] Cfr.: Dávila, Jorge (Internet 2 noviembre 2017). Nuccio Ordine: “La Ítaca de los alumnos universitarios de hoy se reduce a un título» https://latunicadeneso.wordpress.com/2017/11/02/nuccio-ordine-la-itaca-de-los-alumnos-universitarios-de-hoy-se-reduce-a-un-titulo/

[24] Ordine, Nuccio (Internet 20 octubre 2023). El discurso póstumo de Nuccio Ordine para el Princesa de Asturias: a favor de «las causas perdidas» https://www.elespanol.com/el-cultural/letras/20231020/discurso-postumo-nuccio-ordine-princesa-asturias-favor-causas-perdidas/803419985_0.html

[25] Cfr.: González, Pedro (YouTube 15 octubre 2023). Opinión como invitado en el programa Visión País, franja de video 50’ 15’’ – 50’ 50’’ https://www.youtube.com/watch?v=7ORL8V503O4&t=785s

[26] BBC News Mundo (Internet 1 abril 2017). Un muerto y el Congreso de Paraguay incendiado en disturbios por avance de polémico proyecto para la reelección presidencial https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-39462390

[27] Diario Última Hora (Internet 16 septiembre 2015). Bajo el lema “UNA no te calles” convocan a manifestación este jueves. https://www.ultimahora.com/bajo-el-lema-una-no-te-calles-convocan-manifestacion-este-jueves-n931060

[28] Ley 6628/20 De Arancel Cero https://drive.google.com/file/d/1tesnVuAsfPJVuiOF16g2xWka4-GbQe8D/view

[29] Arana, Juan (Internet 3 junio 2023). El boom de la inteligencia artificial https://www.eldebate.com/cultura/20230603/boom-inteligencia-artificial_118905.html

[30] Cfr.: Paredes, Norberto (Internet 23 mayo 2023). Estamos condenados a esta nueva Guerra Fría que será larga y muy tensa por la interdependencia que hay entre China, Rusia, EE.UU. y Europa https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-65614576

[31] El Gran Continent (Internet 7 octubre 2023). Ataque de Hamás en Israel: 7 puntos, 2 mapas y un testimonio desde Tel Aviv https://legrandcontinent.eu/es/2023/10/07/ataque-de-hamas-en-israel-7-puntos-2-mapas-y-un-testimonio-desde-tel-aviv/

[32] Cfr.: Villa, Edwin (2017). Universidades de garaje: “las mercaderes de la educación”. En: Diario Oriente, 17 noviembre 2017, https://diarioriente.com/opinion/universidades-garaje-las-mercaderes-la-educacion.html

APUNTES DE LECTURA sobre el libro “Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias” de la Dra. Margarita Durán Estragó de 2023

Redactado por @MiradasPedagogogicas.py^651_210 | 5 octubre 2023

Conceptos Claves: Paraguay – Educación – Escuela – Pedagogía – Campesinos

2. Memoria de un movimiento social, cultural y transcendental en el Paraguay

2.1. Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay: Sentido

Como ya se señaló, la autora es, ante todo, una maestra-pedagoga, es decir, una persona que desde lo profesional, humano y cultural, es capaz de “facilitar” experiencias educativas, fuera y dentro del aula, promoviendo el desarrollo de la persona y, al mismo tiempo, valorando los procesos que vive cada sujeto cuando va construyendo sus vínculos consigo mismo, con los demás y con el mundo. Durán Estragó usa esta capacidad de “facilitar” para exponer, sucintamente, lo que han sido, en el contexto paraguayo, las “Ligas Agrarias Cristianas”^[1].

Esta presentación de la Ligas tiene mucho sentido, cuando se considera como altamente factible a la hipótesis de la “historia hegemónica”, como causal de una invisibilización intencional de ciertos periodos del pasado reciente del Paraguay, por ejemplo, la etapa 1954 – 1989, años en que se funda, desarrolla y reprime este proyecto campesino cristiano. En este punto es pertinente aclarar que el concepto de “invisibilización”, se refiere a acciones concretas como pregonar slogans tipo: “de ese tema no se habla”; “¿para qué te vas a meter en ese embrollo?”; “esos son temas del pasado que a nadie le interesa”, etc.

En esta misma línea, ahora prestando una especial atención a la perspectiva de los sectores vinculados al modelo de Paraguay 1954-1989, se puede ver cómo éstos han construido y sostenido una narrativa sobre las “Ligas Agrarias Cristianas” basada en predicados que tienen como núcleo a determinados conceptos calificadores como “populista”, “subversiva”, “izquierdosa”, “marxista”, “desestabilizadora” o “trasnochada”[2].

Una excepción a esta regla de “invisibilización intencionada” se puede encontrar en ciertos grupos de historiadores y académicos que sostienen diversas líneas de investigación sobre las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay[3]. 

En síntesis, la propuesta de Durán Estragó de iniciar sus “memorias” ubicando históricamente al lector es pertinente y razonable, desde el punto de vista metodológico de una historiadora como ella, pero, también, considerando la necesidad de superar el sostenido manto de invisibilización que, hasta hoy, cubre los acontecimientos vinculados a las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay, mirada superadora que permitirá, por ejemplo, que las nuevas generaciones tengan un acceso transparente a la historia reciente del Paraguay[4].

2.2. Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay: Concepto

Tomando como referencia lo expuesto por la Dra. Margarita Durán se puede decir que, básicamente, las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay, han sido un movimiento popular y social – cultural y cristiano que nace, se desarrolla y es diezmado, entre los años 1960 y 1980, en el interior profundo del territorio nacional. Estas Ligas se estructuran a partir de comunidades campesinas precarizadas por un modelo económico y político que menospreciaba, amedrentaba y perseguía al agricultor paraguayo[5]. Un modelo discriminatorio real que se contraponía con una retórica romántica sobre la vida campesina, la cual era escrita, cantada y pintada como el acervo de sencillez, sacrificio y abnegación del paraguayo[6].

Aquí es oportuno recuperar algunos de los conceptos básicos que se usaron en el párrafo anterior, con la finalidad de tratar de comprender, con mayor precisión contextual, el concepto de Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay.

En primer lugar, es valioso retomar el significado de “movimiento”, pero no con la intención de redactar una definición, sino tratando de ubicar este término en su tiempo histórico. Así, las Ligas se ubican en un contexto epocal autoritario, donde se sostenía con mano de hierro el statu quo, es decir, la orden oficial era “nada se moviliza o cambia” y “nadie se mueve de los parámetros del orden establecido”[7]. Por lo tanto, que un grupo de hombres y mujeres campesinos, cristianos y paraguayos, se reúnan libremente, para generar una propuesta innovadora dentro de la estructura sociopolítica del régimen, era una acción impensable e inaceptable. Hecha esta salvedad, aquí cabe citar a la misma Durán Estragó cuando desarrolla el concepto de “movimiento” en las Ligas:

“Varios de los afectados por el problema de la tierra tuvieron la oportunidad de participar en los debates (…) resolvieron reunirse mensualmente (…) comenzaron a distribuirse en grupos para trabajar juntos la tierra y dialogar durante el trabajo (…) Los temas sobre los que conversaban se centraban en la importancia del acuerdo mutuo en la adversidad de la vida, el amor entre hermanos y en cómo mejorar la unidad que se estaba iniciando (…) los campesinos se reunieron en Santa Rosa y fundaron la Liga Agraria Cristina en 1961”^[8].

Este es un “movimiento” que no surge de una comunidad “alienada” o “ideologizada”, sino que es el resultado de una “praxis” comunitaria consciente.

“Las Ligas Agrarias fue una organización que brotó de la práctica de concienciación profunda, y cuyo resultado fue poner en marcha una reacción frente a la realidad”^[9]

En segundo lugar, como parte de ese “movimiento de cambio”, está la idea de lo “social”, como motor de una propuesta convocante, incluyente y justa de “cambiar para mejorar” las condiciones de vida de los paraguayos y las paraguayas, comenzando por la propia comunidad, para luego proyectarse a contextos más amplios.

“Se trataba de iniciar juntos una nueva vida. Era como el comienzo de un nuevo amanecer (…) se discutió la necesidad de transformar las estructuras políticas para encontrar soluciones a los problemas campesinos (…)”^[10]

En tercer lugar, las Ligas fueron un espacio de recuperación y puesta en valor de la “cultura” de los campesinos paraguayos, principalmente a través del uso del guaraní en la educación escolar, en convivencia con el castellano^[11]. Luego, en el día a día, se fueron recuperando otras prácticas como las “mingas, costumbre guaraní de juntarse varios hombres a trabajar en una chacra y después en otras y así sucesivamente”^[12]; a partir de experiencias como esta se desarrolló un estilo propio de gobernanza, el cual era “muy sencillo, no tenía dirigentes permanentes, todos eran responsables de la marcha de la misma. En cada reunión, ya sea de base, local, regional o nacional se nombraba un coordinador y un secretario, cargos que terminaban una vez acabada la reunión”^[13]. Además, se generaron muchos otros aportes culturales en el ámbito de la música popular, el teatro en lengua guaraní y la recuperación de la medicina tradicional o el cultivo ecológicamente sustentable.

Finalmente, para entender a las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay, se debe prestar atención al concepto de lo “transcendental”, entendido este como una “mirada superadora de aquello que parece simplemente dado” o como la “búsqueda de lo significativo detrás de lo aparentemente habitual o corriente”[14]. Dicho de otra forma, lo “trascendental” (que transciende el orden impuesto) de las Ligas Agrarias Cristianas se comprende cuando se ubica a este concepto en el Paraguay de 1954-1989, caracterizado por su status quo, su orden establecido por el único líder y su segmento social beneficiado por un régimen autoritario[15]. Un Paraguay donde el “transcender” significó tomar una actitud consciente de carácter crítico y liberador, asumiendo posturas que iban más allá de los determinismos de origen cultural, económico o étnico; generando una disposición de inconformismo social ante las segmentaciones jerárquicas de clase sostenidas por la idea de que “así nomás siempre fueron las cosas”.

“(…) tuvieron la oportunidad de participar en los debates preguntando si los problemas concretos que padecen los agricultores tienen algo que ver con la religión y en caso afirmativo, señalaron la conveniencia de que la misma se encarnara en la vida de los agricultores ‘tomando al pobre -dijeron- desde la punta de los pies hasta la punta de los cabellos’”^[16]

“Ya en la segunda etapa el objetivo básico giró en torno a la liberación del hombre: liberación del pecado social, del engaño y de la explotación del hombre por el hombre (…) Se pretendía dar a los niños una educación liberadora a partir de su realidad campesina y de la fe cristiana”^[17]

A modo de cierre de este apartado 2.2., retomando las citas del libro de Durán Estragó, se puede afirmar que las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay fueron un movimiento social, cultural y transcendental, que se dio en un país de América del Sur, durante uno de los periodos autoritarios más prolongados de la región y que, dado el impacto que estaba teniendo esta organización, sus integrantes fueron “anulados” (perseguidos, encarcelados, exiliados o asesinados) por los grupos de poder que sostenían el modelo político, social y económico imperante en las décadas 1960-1980[18].

2.3. Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay: Disrupción

La presentación que hace la Dra. Margarita Durán Estragó de este movimiento popular y social – cultural y cristiano, no aparenta ser un planteamiento de corte “modélico” o “paradigmático”, tampoco parece ser una mirada de “retrovisor idílico” de los buenos tiempos idos, ni se presenta como un informe sobre una “buena práctica” de un laboratorio social. Entonces ¿cómo entender esta presentación de las Ligas que hace Durán Estragó?

En primer lugar, esta decena de páginas de las “memorias” muestran a una organización cuyo nacimiento, desarrollo y destrucción es socialmente relevante en el marco de la historia democrática reciente de un Paraguay autoritario[19]. En segundo lugar, aunque en el Siglo XXI el peso demográfico-país de la población rural-campesina sea menor que en el periodo 1960-1980, no se puede desconocer la raíz “agraria” de la identidad paraguaya[20]. Finalmente, este movimiento muestra un importante nivel de autogestión, innovación y respuesta ad hoc a realidades concretas que afectan a la persona y el ciudadano[21].

Retomando estos tres elementos, se puede decir que, en “Mis Memorias”, dentro del contexto histórico de aquel Paraguay de 1960-1980, las Ligas Agrarias Cristianas son presentadas como una experiencia “disruptiva” de convivencia democrática y construcción comunitaria de ámbitos, prácticas y acuerdos de una mejor calidad de vida para todos.

Una vez más, aquí, vale aclarar que las Ligas Agrarias Cristianas son “disruptivas” porque producen una “ruptura” conceptual y práctica con el desarrollo del modelo social y económico impuesto por la política de un Estado autoritario y represor instalado en la década de 1950 por una alianza militar, partidaria y socioeconómica[22].

2.4. Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay: Oportunidad

El concepto de Ligas Agrarias Cristianas que expone la Dra. Margarita Durán Estragó, como ya se explicó, no se presenta como una invitación a la nostalgia o la idealización de una experiencia modélica, por el contrario, la autora señala con claridad que lo hecho en aquellos años puede ser considerado como algo valido; pero, dado el abrupto final de aquella iniciativa popular, no se tuvo el tiempo suficiente para hacer el monitoreo y la evaluación pertinentes, es decir, quedó inconcluso el proceso[23].

Desde esta perspectiva, la propuesta de Durán Estragó va en la línea de asumir que lo que aconteció con esta organización campesina es parte de la memoria reciente del pueblo paraguayo. Dicho de otra forma, las Ligas son un ámbito de la historia moderna paraguaya y latinoamericana que reúne una sucesión de hechos, causas y consecuencias que son relevantes en el momento de comprender los procesos sociales, culturales, políticos y económicos que explican lo que es hoy el Paraguay[24]. 

Finalmente, la autora, en su dedicatoria, hace explicita la intención que tiene al publicar estas remembranzas sobre su experiencia con esta organización.

«En memoria del mártir de Piribebuy, Arturo Bernal, dedico MIS VIVENCIAS a todos los integrantes de las Ligas Agrarias Cristianas, en especial, aquellos hombres y mujeres, que encontraron la muerte, la tortura, la prisión o el exilio por el pecado de pretender ‘Vivir como hermanos’.

A quienes todavía transitamos esta vida, nos toca la tarea de mantener viva aquella memoria, para que sea luz en el camino de los que luchan por su liberación y sirva, además, como legado histórico para las generaciones venideras.”^[25]

En definitiva, estas “memorias” de mujer, educadora, historiadora, ciudadana y cristiana comprometida con el pueblo paraguayo, se presenta como una oportunidad de seguir recuperando, en este caso, desde una mirada pedagógica, una experiencia valiosa como la Escuelita Campesina de las Ligas Agrarias Cristianas[26]. Experiencia que se suma a otras que hacen a la nueva historia de la educación paraguaya como, entre otras, la Reforma Educativa de 1924 de Ramón Indalecio Cardozo, la Escuela Activa de Ubaldo Chamorro o las buenas prácticas desarrolladas en el ámbito de la educación indígena a lo largo del Programa Escuela Viva “Hekokatúva”[27].

Observación

Estas páginas forman parte de la PARTE 2 de un breve ensayo que se divide en siete entregas sucesivas. El texto completo se encuentra, en formato PDF, en el apartado “Biblioteca” de este Blog.

La foto que se usa en este artículo pertenece al padre José María Blanch (San Sinfo, Caapucú, 1974).

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

Podés sumar tus preguntas y comentarios en la dirección de correo que se comparte a continuación, también, en el mismo E-mail, podés enviar algo de tu producción personal que quieras publicar en este Blog miradaspedagogicasparaguay@gmail.com

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[1] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. Pp. 13 – 22. Ed. Servilibro

[2] Cfr.: Nickson, Andrew (2014). La guerra fría y el Paraguay. Ed. El Lector

[3] Cfr.: Telesca, Ignacio (2004). Ligas Agrarias Campesinas. 1960-1980 orígenes del movimiento campesino en Paraguay. Ed. CEPAG

[4] Cfr.: Caballero Campos, Herib; González Fretes, Álvaro; Ramírez Machuca, Martín (2022). La enseñanza de la historia del Paraguay en el sistema educativo en el siglo XXI. Webinar de El Nacional 28 de mayo de 2022 https://www.youtube.com/watch?v=lG9k9rpHvI4

[5] Cfr.: Fernández, David (2006). La herejía de seguir a Jesús. Ed. Arandura

[6] Cfr.: Vera, Saro (1996). El paraguayo. Un hombre fuera de su mundo. Ed. El Lector

[7] Cfr.: Nickson, Andrew (1989). El derrocamiento del régimen de Stroessner: ¿restablecer el statu quo? En: Boletín de Investigación Latinoamericana, año 1989, vol. 8, Nº 2, pp. 185-209

[8] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. pp. 13 – 15. Ed. Servilibro

[9] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. p. 17. Ed. Servilibro

[10] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. pp. 15, 19. Ed. Servilibro

[11] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. p. 45. Ed. Servilibro

[12] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. p. 20. Ed. Servilibro

[13] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. p. 17. Ed. Servilibro

[14] Cfr.: Bareiro, Víctor (1991). Los movimientos campesinos y las Ligas Agrarias. Ed. SEAS

[15] Cfr.: Caravias, José Luis (1975). Liberación Campesina. Ligas Agrarias del Paraguay. Ed. Zero

[16] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. p. 14. Ed. Servilibro

[17] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. p. 19. Ed. Servilibro

[18] Cfr.: Comisión Nacional de Rescate y Difusión de la Historia Campesina (1993). Kokueguara

Rembiasa. Experiencias Campesinas. Ligas Agrarias Cristianas 1960-1980. IV. Ed. CEPAG

[19] Cfr.: Palau, Marielle; Ortiz, Aristides (2005). Movimientos Sociales y Expresión Política. Ed. CEPAG

[20] Cfr.: Bareiro, Víctor (1997). Notas sobre el proceso agrario paraguayo. Ed. CEP

[21] Cfr.: González, Carlos Alberto; Casaccia, Gladys; Vázquez, Mirna; Velázquez, Celso (1987). Organizaciones Campesinas en el Paraguay”. Ed. CIDSEP

[22] Cfr.: Caballero Aquino, Olga (2003). Por Orden Superior. Testimonios de mujeres víctimas de la dictadura, Paraguay 1954 – 1989. Ed. Servilibro

[23] Cfr.: Boccia Paz, Alfredo (1997). La Década Inconclusa. Ed. El Lector

[24] Cfr.: Campos Ruiz Díaz, Daniel; Borda, Dionisio (1992). Las Organizaciones Campesinas en la década de los ’80, Sus respuestas ante la crisis. Ed. CIPAE.

[25] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. “Dedicatoria”. Ed. Servilibro

[26] Cfr.: Valdez-Ayala, Sintya Carolina (2019). Escuelitas Campesinas de las Ligas Agrarias Cristinas. Conciencia social y autoeducación. En: Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, vol. 15, Nº 2, diciembre 2019, pp. 240-262

[27] Cfr.: Elías, Rodolfo (2014). Análisis de la reforma educativa en Paraguay: discursos, prácticas y resultados. Ed. CLACSO

APUNTES DE LECTURA sobre el libro “Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias” de la Dra. Margarita Durán Estragó de 2023

Redactado por @MiradasPedagogogicas.py^651_210 | 4 octubre 2023

Conceptos Claves: Paraguay – Educación – Escuela – Pedagogía – Campesinos

Una oportunidad de conocimiento

Una de las características de esta época es la posibilidad tecnológica, editorial y social de vincularse a obras de gran calidad, tanto en cuanto a su elaboración como a su consistencia científica o literaria[1]. Así, hoy, Internet alberga millones de textos, documentos, libros, revistas, historietas y artículos, los cuales se pueden leer en sus idiomas originales o traducidos, en pantalla o, incluso, también existe la posibilidad de hacer una impresión para sumarle alguna nota personal[2].

De esta forma, a inicios del tercer decenio del Siglo XXI, la humanidad, más que en cualquier otro tiempo de la historia, está en condiciones de acceder a una inmensa biblioteca; pero, sin embargo, muchas veces esta abundancia juega en contra de las posibilidades reales de que lo escrito impacte en la comprensión del lector individual o en el imaginario de la comunidad[3]. Dicho de otra forma, hay tanto para leer que, muchas veces, se termina leyendo menos, no por falta de hábito o motivación, sino por una “sobrecarga en la fuente de alimentación” sumado, desde luego, a los nuevos hábitos atención – captación – retención que se están generando a partir del uso cotidiano de las tecnologías en el ámbito de la gestión del conocimiento personal[4].

Este contexto pone al lector frente al dilema del vaso medio vacío o medio lleno, es decir, la paradoja de amoldarse a lo que hay o, hacer la diferencia. En este caso, “hacer la diferencia” puede significar usar plataformas, tipo los Blogs, para socializar los propios apuntes de lectura, generando un “retorno en primera persona” sobre lo leído[5], es decir, escribir desde las propias emociones, imágenes e ideas aquello que suscitó en uno mismo[6] las páginas hojeadas de un libro como, en este caso, las “Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias” de la Dra. Margarita Durán Estragó.

Siguiendo esta lógica de “hacer la diferencia”, a continuación, se comparte un breve ensayo, escrito a partir de apuntes de lectura que se fueron haciendo mientras se leían los capítulos de la obra de Durán Estragó que están dedicados a las experiencias educativas desarrolladas en las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay. Páginas que, en el mundo de la galaxia digital de internet, se fueron conectando con otras lecturas, reflexiones y pensamientos, sobre los cuales uno, también, ha ido haciendo anotaciones personales, las que permiten “linkear” significativamente la lectura actual con otras ya trabajadas anteriormente[7]. Esta “red de interconexiones”, este pensar en un contexto de sistemas y sentidos que se vinculan desde una lectoescritura subjetiva, es la razón por la cual, en este ensayo, aparece un amplio abanico de referencias, con citas orientadas a cotejar lo escrito por la autora con otros textos que, de una forma u otra, se asocian con estas “memorias”[8].

La tarea de construir memoria PEDAGÓGICA.py

Esta nueva publicación de la Dra. Margarita Durán Estragó ofrece una lectura de primera mano de las experiencias de una de las protagonistas del diseño e implementación del modelo educativo de las Escuelitas Campesinas de las Ligas Agrarias Cristianas.

La lectura de las memorias de Durán Estragó, entre otras cosas, ponen al educador paraguayo ante la tarea de sumarse a la construcción de una memoria viva de la experiencia pedagógica paraguaya. Experiencia que surge a partir de las bases de comunidades campesinas, jóvenes y comprometidas, las cuales descubren el valor de la formación sistemática de sus miembros, como garantía de sustentabilidad y éxito de la organización a la cual pertenecían.

Así, sobre estas páginas se hacen apuntes de lectura, focalizados en el valor pedagógico de las Ligas Agrarias Cristianas, como un movimiento que se organiza en el Paraguay, pero que se funda “en red”, es decir, en sintonía con una América Latina que buscaba tanto una liberación integral de las estructuras sociales como generar propuestas superadoras de los modelos estatales autocráticos de la segunda mitad del Siglo XX.

En síntesis, a lo largo de este breve ensayo se comparten apuntes de lectura, hechos a partir de una mirada pedagógica, sobre las memorias de una mujer, maestra, cristiana e historiadora, que ha reunido sus recuerdos y notas, en un texto narrativo que da cuenta de un trecho controversial, hasta hoy, de la historia reciente del Paraguay. Apuntes que no tienen mayor pretensión que aportar un punto de vista sobre acontecimientos, actores, ideas y prácticas que pueden ayudar a comprender cómo paraguayos y paraguayas, entienden la tarea de generar las condiciones, contextos y estructuras necesarias para que las personas se formen integralmente. Apuntes que no quieren imponer un “ideal de educación” o de un “prototipo perfecto de enseñanza”. Apuntes que exponen ordenadamente las propias opiniones con relación a los recuerdos de la autora sobre una buena práctica, nacida en las bases populares de las comunidades campesinas cristianas que fue violentamente erradicada del Paraguay en la década de 1980 y que aún es materia de debate en el ámbito académico de la Teoría de la Educación y la Pedagogía.

Modismos, castellano paraguayo y otros rasgos identitarios

Considerando que un Blog es una puerta abierta a un mundo diverso, donde existen características culturales propias de la construcción del leguaje de cada sociedad, es conveniente aclarar que, a lo largo de este ensayo, se exponen apuntes de lectura sobre el libro de la Dra. Durán Estragó. Notas que reúnen comentarios e impresiones personales sobre lo que la autora plantea desde sus vivencias como parte de los equipos educativos de las Ligas Agrarias Cristianas.

Estas notas son escritas en forma espontánea, en un lenguaje, muchas veces, coloquial, que se enmarca en cómo paraguayos y paraguayas hablan normalmente sobre los temas de la vida cotidiana. Igualmente, se exponen interpretaciones y supuestos sobre lo leído, pero, estas apreciaciones se escriben como un “pensar en voz alta”, como “anotaciones intuitivas” sobre el potencial pedagógico de una experiencia real y concreta, llevada adelante en el Paraguay de las décadas de 1970 y 1980.

De esta forma, los apartados que se desarrollan seguidamente, en un castellano paraguayo, son parte de una reflexión personal sobre un libro, sobre una época y sobre ese torrente de emociones, ideas y pedagogía que se disparan cuando se está frente a algo vivo, significativo y real. Pero, la emoción no es contraria a la razón, motivo por el cual en todo momento, como ya se dijo o se dirá, lo compartido por Durán Estragó se va linkeando con otras obras y, así,  ese “Cfr.:” es, por una parte un acto de honestidad intelectual, al reconocer que lo que se escribe como propio, tiene su origen en otras voces y, por otro lado, es una invitación a ampliar el rango de lectura, explorando otras cosmovisiones y producciones que, están ahí, para enriquecer y seguir remando mar adentro.

1. El libro “Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias”

Lo primero que cabe señalar es que, este libro de Durán Estragó es una obra narrativa que, desde los recuerdos de una mujer que estuvo allí, invita al lector a “recuperar” la memoria reciente de un pueblo paraguayo que, con sus avances y retrocesos, sigue buscando las formas y los modos de construir una historia en común, desde los protagonistas, en este caso, desde los miembros de las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay.

Aquí, es oportuno aclarar que, el uso del verbo “recuperar” no es arbitrario, sino que se hace con una especial intencionalidad, la cual tiene que ver con el propósito de sostener la siguiente hipótesis: aun hoy existe una “historiografía hegemónica”, que se ocupa de que ciertos pasajes de la historia reciente del Paraguay, vinculados a los movimientos sociales, las iniciativas populares y la mirada crítica del orden imperante, sean hábilmente “invisibilizadas”, “subestimadas” o “rotuladas” de tal forma que se puedan “justificar” los autoritarismos y las autocracias hegemónicas que hicieron de un campesino consciente un comunista y de un dictador un pacificador necesario.

Esta hipótesis de la hegemonización de las narrativas históricas del Paraguay reciente, le da una connotación especial a la lectura de “Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias”, porque permite suponer que dada la temática y el origen de las voces que reúne este libro, posiblemente se está frente a un trabajo que no entra en el canon de los “discursos hegemónicos”, de esa especie de “épica nacionalista” que suele estar en la base, por ejemplo, de los curriculums escolares[9], desde donde se alimenta el imaginario colectivo de ciertos segmentos de la sociedad paraguaya.

Ahora bien, esta hipótesis de hegemonización no significa desconocer el valor de la historia paraguaya escrita desde la ciencia y la academia, muy por el contrario, es simplemente establecer una diferencia entre aquellos que usan ideológicamente ciertas narrativas para “achicar ideológicamente” la potencia, por ejemplo, de que el pueblo, desde sus bases y experiencias, deje un registro personal de sus procesos de construcción de la “soberanía popular” como pilar constitucional de la nación paraguaya^[10].

Entonces ¿qué recupera este libro sobre las Ligas Agrarias Cristianas en el Paraguay?

1.1. Recuperar voces de una historia reciente

El 3 de agosto de 2023, en el Colegio Cristo Rey -centro educativo jesuita- la Dra. Margarita Durán Estragó^[11] presentó sus memorias como mujer paraguaya, maestra, militante de la doctrina social de la iglesia, historiadora y, fundamentalmente, como una ciudadana crítica que siempre ha sabido sostener su compromiso personal y académico con la construcción de una sociedad justa, equitativa e inclusiva.

Esta nueva publicación de Durán Estragó es valiosa tanto a nivel local como internacional, porque, la autora, de forma clara, consistente y sistemática, comparte con sencillez recuerdos que hacen a sus vivencias, a la historia reciente del Paraguay^[12] y, simultáneamente, da cuenta de ese clima de época que dejó huella en la Latinoamérica de segunda mitad del Siglo XX y primeros años del Siglo XXI^[13].

1.2. Recuperar la vida con emoción y sistematicidad

Es una obra de divulgación “para las generaciones venideras”^[14], pero, como buena historiadora y maestra, Margarita sabe darle sistematicidad, solvencia y organicidad científica a lo que va narrando. Además, es evidente que hay un cuidado ético en la orientación y estructuración de aquello que se relata sobre las Ligas Agrarias Cristianas^[15], ya que es una organización comunitaria, social y de orientación religiosa, en donde muchos hombres y mujeres “encontraron la muerte, la tortura, la prisión o el exilio por el pecado de pretender Vivir como Hermanos”^[16].

Dicho de otra forma, los protagonistas de estas “memorias” ya han sufrido mucho y, de cierta forma, sus verdugos siguen en el poder y con poder, por lo cual la narrativa de Durán Estragó es cautelosa y prudente, de tal forma a no reforzar los estigmas, prejuicios y Fake News (falseamientos) que se tejieron a lo largo del periodo 1954-1989 sobre las iniciativas campesinas cristianas[17]. Esta moderación es aún hoy comprensible, porque es innegable que existen muy buenos estudios y artículos sobre el autoritarismo de aquellos años, también es real el hecho de que la gente no suele negar que, en aquellos años, hubo personas torturadas, muertas y desaparecidas. Sin embargo, a renglón seguido, con demasiada frecuencia, los sectores más conservadores y acomodados de la sociedad paraguaya, agregan en tono irónico: “cierto, pero por algo habrá sido”[18].

1.3. Recuperar problemáticas que aún están ahí para ser comprendidas

A modo de cierre de esta breve presentación, cabe señalar que, tal vez, sin quererlo o pensarlo, la Dra. Margarita Durán Estragó le ofrece a la sociedad paraguaya, a la academia y, particularmente, a los jóvenes, un ejercicio de memoria puesto en tinta y papel, desde donde el lector curioso e inquieto, puede ir estirando hilos de temas, problemáticas y prácticas que hoy son un punto de encuentro^[19], tanto para aquellos que están en el aula como, también, para los que quieren vivir en su cotidiano ya sea el Evangelio, los Derechos Humanos o una Teoría de la Educación comprometida con el fortalecimiento de la convivencia democrática a partir de las voces de los protagonistas^[20].

Observación

Estos ítems integran la PARTE 1 de un breve ensayo que se divide en siete entregas sucesivas. El texto completo se encuentra, en formato PDF, en el apartado “Biblioteca” de este Blog.

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

Podés sumar tus preguntas y comentarios en la dirección de correo que se comparte a continuación, también, en el mismo E-mail, podés enviar algo de tu producción personal que quieras publicar en este Blog miradaspedagogicasparaguay@gmail.com

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[1] Cfr.: Gutiérrez Valencia, Ariel (2006). E-Reading, la nueva revolución de la lectura: del texto impreso al ciber-texto. En: revista Digital Universitaria, Vol. 7, Nº 7, En:  https://www.revista.unam.mx/vol.7/num5/art42/may_art42.pdf

[2] Cfr.: Cassany, Daniel (2013). Aprender a leer en la Red. Recursos para leer. En: Sacristán, Ana (2013). Sociedad del Conocimiento, Tecnología y Educación. Capítulo VII. Ed. Morata

[3] Cfr.: Vargas, Isabel (2022). José Antonio Marina: «Pensar que en Google encontramos la solución a todo es una tontería». En: El Español de Málaga. Sección Cultura. 12 de febrero de 2022 https://www.elespanol.com/malaga/cultura/20220212/jose-antonio-marina-pensar-google-encontramos-solucion/649185489_0.html

[4] Cfr.: Fainholc, Beatriz (2017). Lectura crítica y escritura estratégica en Internet. Formar lectores críticos y escritores estratégicos para la virtualidad. Editorial Académica Española

[5] Cfr.: Martínez, Samuel; Solano, Edwing (2010). Blogs, bloggers, blogósfera. Una revisión multidisciplinaria. Ed. Universidad Iberoamericana

[6] Cfr.: Marina, José Antonio; Válgona, María (2008). La magia de escribir. Ed. Debolsillo

[7] Cfr.: Kahneman, Daniel (2013). Pensar rápido, pensar despacio. Ed. Debolsillo

[8] Cfr.: Morín, Edgar (2011). Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa

[9] Cfr.: Velázquez, David (2020). Educación, memoria y autoritarismo – Historia y memoria del Stronismo en la educación paraguaya (1989–2019). En: Nuevo Mundo Mundos Nuevos. Ecole des hautes études en sciences sociales. https://journals.openedition.org/nuevomundo/79615

[10] Constitución Nacional del Paraguay (1992). Artículo 2 “En la República del Paraguay la soberanía reside en el pueblo, que la ejerce, conforme con lo dispuesto en esta Constitución”. Ed. Diógenes

[11] Margarita Durán Estragó es una maestra, historiadora, investigadora y académica paraguaya, que logra el grado de Doctora en Historia por la Universidad Católica de Asunción; destacándose tanto en el ámbito de la docencia y la producción historiográfica como, también, por su compromiso activo con diferentes emprendimientos en los sectores de educación o la defensa de los Derechos Humanos y, además, es reconocida por el trabajo científico y pastoral que lleva adelante en algunas de las comunidades más desfavorecidos de la sociedad paraguaya. Actualmente se encuentra embarcada en diferentes proyectos de investigación, entre los cuales se destacan aquellos que se desarrollan en el Centro de Documentación y Archivo para la Defensa de los Derechos Humanos (“Archivo del Terror”) del Museo de la Justicia del Paraguay.

[12] Comisión de Verdad y Justicia (2008). El autoritarismo en la historia reciente del Paraguay. Ed. VVJ

[13] Cfr.: Elisalde, Roberto; Acri, Martín et al. (2019) Historia de la Educación Popular en Latinoamérica. Experiencias hegemónicas y contrahegemónicas, 1940-2017. Ed. Facultad de Filosofía y Letras – UBA

[14] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. “Dedicatoria”. Ed. Servilibro

[15] Cfr.: Bremer, Margot (2008). De la utopía al conflicto y martirio. Martirio de las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay. En: Conferencia Latinoamericana de Religiosos, Revista CLAR Nº 1, año 2008, pp. 72-79

[16] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. “Dedicatoria”. Ed. Servilibro

[17] Cfr.: González Espínola, Milcíades (2021).  Paraguay: Una democracia en el papel, a la sombra de su pasado. En: Revista 100 Días vistos por CINEP/PPP. Nº 103, septiembre – diciembre, 2021 https://www.revistaciendiascinep.com/home/paraguay-una-democracia-en-el-papel-a-la-sombra-de-su-pasado/

[18] Cfr.: Fuentes Armadans, Claudio (Internet 2 febrero 2023). Aniversario del golpe: “La dictadura cayó, pero el Stronismo no se fue”, sostiene historiador. En: Diario Ultima Hora – Nacionales https://www.ultimahora.com/aniversario-del-golpe-la-dictadura-cayo-pero-el-stronismo-no-se-fue-sostiene-historiador-n3046428

[19] Cfr.: Novella García, Carlos (2018). El Sistema Educativo Paraguayo ante los desafíos sociales del Siglo XXI: Una evolución histórica hacia el programa Metas Educativas 2021. En: Universidad Autónoma de Madrid, Journal of Supranational Policies of Education, Nº 8, pp. 50 – 70.

[20] Cfr.: Espínola, Julio (2008). Ligas Agrarias Cristianas, un movimiento contrahegemónico en Paraguay. En: Revista de la Facultad, Nº 14, pp. 121-145