Homenaje a Emilia Ferreiro como referente de la alfabetización inicial en el proceso de reconstrucción de la PEDAGOGÍA.py

Existen pistas documentales y experienciales que parecen abalar la hipótesis de que el enfoque psicogenético de la lectoescritura de Emilia Ferreiro, fallecida a finales de agosto 2023, han formado parte de las reflexiones sobre la alfabetización inicial, en Preescolar y 1er Ciclo EEB, durante los primeros tres lustros de la Reforma Educativa de 1993, quedando abierto el interrogante sobre su vigencia actual en el Paraguay de inicios de la tercera década del Siglo XXI.

Redactado por @MiradasPedagogicas.Py700_602 | 4-noviembre-2023

Conceptos Claves: Alfabetización Inicial – Educación – Emilia Ferreiro – Pedagogía Paraguaya – Psicogénesis

1. Presentación

El 26 de agosto de 2023, en Ciudad de México, a los 86 años de edad, falleció Emilia Beatriz María Ferreiro Schiavi[1], una gran mujer, una investigadora meticulosa y una educadora latinoamericana de vocación, a la cual, desde Paraguay, se la considera una de las referentes teóricas de la reflexión sobre la alfabetización inicial que se llevó adelante en la escuela pública paraguaya en los primeros años de la Reforma Educativa de 1993.

En esta línea, el presente artículo propone seguir pensando a Emilia Ferreiro (1937 – 2023) a partir de alusiones documentales a su teoría de la psicogénesis de la escritura y la lectura, referencias que aparecen en diversos textos de uso oficial, principalmente en el ámbito de la capacitación de docentes paraguayos del Preescolar y el 1er Ciclo de la Educación Escolar Básica. Instancias formativas e, incluso, curriculares, que son parte de la historia reciente de lo que aquí se conceptualizará como la reconstrucción contemporánea de la PEDAGOGÍA.py iniciada a partir de la coyuntura sociopolítica de 1989.

2. Una hipótesis que poner sobre la mesa de trabajo

En el año 2013, se llevó a cabo el Segundo Congreso de Alfabetización Inicial en el aula magna de la Universidad Columbia, con los auspicios del Instituto Buscando la Vida de la Fundación en Alianza y el apoyo del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC)[2]. En aquel encuentro, la principal disertante fue la pedagoga argentina Ana María Kaufman, la cual compartió sus investigaciones y prácticas en el ámbito de la alfabetización inicial, dándole un especial énfasis a la evaluación de los procesos de lectoescritura en los primeros años de la Educación Escolar Básica (EEB).

De dicho evento habría mucho que decir, pero, aquí, se rescata el hecho de que ese lunes 2 de septiembre, los maestros y maestras paraguayos, que se encontraban en el auditorio, coincidieron en que «les sonaba familiar» la ponencia de Kaufman, era como que ya conocían muchos de los conceptos teóricos y los casos compartidos por la disertante. Esta sensación de cercanía tiene mucho sentido cuando se toma en consideración que, Kaufman trabajó muy de cerca con Emilia Ferreiro, discípula y colaboradora de Jean Piaget en la Universidad de Ginebra[3].

En este punto, es pertinente recordar que, el entorno de aquel encuentro era el de una educación paraguaya inmersa, desde el año 1993, en una Reforma Educativa de alcance nacional[4]. Proceso en el cual estaba muy presente el modelo de alfabetización psicogenético de Emilia Ferreiro, motivo por el cual muchos de los participantes de aquel congreso, especialmente los que provenían de las aulas del 1r Ciclo EEB, tenían «una idea de psicogénesis» porque se encontraban abocados a proceso de alfabetización donde trabajaban, con sus alumnos y alumnas, diversas experiencias de lectoescritura en el enfoque psicogenético como alternativa al modelo tradicional[5].

Por lo tanto, se puede inferir que, como consecuencia de la Reforma Educativa de 1993, a inicios del segundo decenio del Siglo XXI, amplios sectores del colectivo docente paraguayo conocían y trabajaban la propuesta de alfabetización psicogenética o psicogénesis de Emilia Ferreiro. Así, este modelo era uno de los principales contenidos de la formación continua de los maestros y maestras del 1er Ciclo EEB, por ejemplo, la psicogénesis se trabajaba, teórica y prácticamente, en espacios innovadoras de la escuela pública como el Programa Escuela Viva Hekokatúva o desde propuestas alternativas ofrecidas por organizaciones de la sociedad civil, como fue el caso de los talleres experienciales del Instituto Buscando la Vida y, además, la lectura de la obra de Ferreiro fue incluida en las capacitaciones del MEC, por ejemplo, cuando se trató la problemática de las secuencias didácticas de comunicación, tanto en castellano como guaraní[6].

En este sentido, dentro de la historia reciente de la educación paraguaya, Emilia Ferreiro es una de las referentes teóricas de los diversos intentos de renovación de la alfabetización inicial pos-1989 e, igualmente, es un punto de encuentro entre una producción pedagógica de alcance internacional y su puesta en práctica dentro del contexto educativo paraguayo. En este sentido, dentro de la historia reciente de la educación paraguaya, Emilia Ferreiro es una de las referentes teóricas de los diversos intentos de renovación de la alfabetización inicial pos-1989 e, igualmente, es un punto de encuentro entre una producción pedagógica de alcance internacional y su puesta en práctica dentro del contexto educativo paraguayo. A esta confluencia global-local se le debe prestar mucha atención, porque es una fuente de análisis de lo que se podría denominar como PEDAGOGÍA.py, es decir, esa construcción colaborativa de conocimientos pedagógicos, con identidad paraguaya, a partir de la sistematización de las experiencias, trayectorias, investigaciones, reflexiones y políticas educativas llevadas adelante en el territorio paraguayo.

(1) las experiencias de renovación de la alfabetización inicial en el Preescolar – 1er Ciclo EEB usando como referencia teórica a la psicogénesis;

(2) la formación de los docentes en el modelo teórico de Emilia Ferreiro periodo 1993-2013;

(3) el desarrollo de la idea de una PEDAGOGÍA.py desde la puesta en práctica del paradigma psicogenético de Ferreiro, adecuando sus principios teóricos a la realidad de la escuela pública paraguaya.

Esta es una hipótesis que deberá seguir siendo desarrollada y cuyo contenido no será agotado en este artículo, el cual sólo tiene el alcance de ser un “puntapié inicial” en la búsqueda de la relación «reconstrucción de la PEDAGOGÍA.py – Teoría de Psicogenética de la Alfabetización Inicial» de la recientemente fallecida Emilia Ferreiro.

Este “puntapié inicial”, aquí, se da a partir de algunas pistas ofrecidas, entre otras, por el ya aludido II Congreso de Alfabetización Inicial 2013, donde los docentes mostraron estar familiarizados con las ideas generales de la psicogénesis; más adelante se hará mención a algunos documentos de referencia del Ministerio de educación y Ciencias (MEC), en los cuales se puede identificar a Emilia Ferreiro como una autora puesta en valor por la Reforma Educativa de 1993 y, en todo momento, se compartirá el ejercicio de «pensar en voz alta» sobre posibles líneas de investigación que se podrían desarrollar para chequear la actualidad de la psicogénesis de Ferreiro en los actuales debates de la educación paraguaya en torno a la lectoescritura.

2. Ubicación pedagógica del aporte de Ferreiro en el contexto de la escuela pública paraguaya de la década de 1990

Lo primero que cabe decir es que, comprender el valor local de la teoría de alfabetización inicial de Emilia Ferreiro implica hacer el ejercicio de recordar que en el Paraguay, los niños y niñas de los preescolares y primeros grados de la Educación Inicial (EI) y la Educación Escolar Básica (EEB), hasta la década de 1990, aprendían a leer y escribir mediante métodos tradicionales y que, a partir de la Reforma Educativa de 1993 es que se dan las condiciones políticas para que el sistema educativo oficial habilite la posibilidad de enseñar a leer y escribir mediante métodos innovadores de alfabetización.

En segundo término, para ser ecuánimes con la idea de reconstruir una PEDAGOGÍA.py contemporánea, conviene precisar que, previamente a la Reforma Educativa de 1993, hubo diferentes intentos de innovación pedagógica desde diversas comunidades educativas o colectivos sociales, siendo las Escuelitas Campesinas de las Ligas Agrarias Cristianas una de las más conocidas, ya que se constituyó en un espacio socioeducativo plurilingüe, donde se implementaron procesos disruptivos de alfabetización inicial[7]. Lastimosamente, estas iniciativas se habían dado en un contexto de “clandestinidad”, ya que el régimen autoritario de gobierno 1954 – 1989, reprimió violenta y sistemáticamente cualquier intento de innovación pedagógica, ya que la crítica o el querer transformar algo era considerado como subversión del orden establecido, el cual imperaba en las escuelas oficiales y en la sociedad paraguaya durante esos años[8].

En tercer lugar, para comprender el contraste entre el pre- y el pos-1989, en materia de alfabetización inicial, es necesario, hacer un breve resumen de aquellos conceptos de la teoría psicogenética de Emilia Ferreiro, que las maestras y los maestros paraguayos, lograron manejar en los inicios de la Reforma Educativa de 1993. Resumen que es sinóptico y que sólo ofrece lo «básico – mínimo» de una teoría científica sumamente elabora en torno al aprendizaje de la lectura y la escritura en el Preescolar y el 1er Ciclo de la Educación Escolar Básica (EEB).

2.1. Método tradicional vigente en el Paraguay pre-Reforma Educativa 1993

Como ya se adelantó, el año 1989 significó para el Paraguay una época bisagra, en la cual el país comenzó a dejar atrás más de 35 años de gobierno autoritario[9] y, poco a poco, se fue proyectando hacia un nuevo modelo de convivencia democrática, modelo que exigía un nuevo marco legal y una nueva escuela pública. Así, por ejemplo, desde 1992 la República cuenta con una nueva Constitución Nacional y, a partir de 1993, el Sistema Educativo Nacional comenzó a reformarse a nivel nacional[10].

Entonces, en consonancia con el estado de situación histórica, hasta la Reforma Educativa de 1993, la alfabetización inicial se llevaba adelante en el marco del «método alfabético» o «deletreo», es decir, los niños y niñas, con el acompañamiento de la maestra, siguiendo el orden de las letras del abecedario, iban pronunciando una letra en voz alta, para luego escribir dicha letra, en forma simultánea. Esto se hacía para que el alumno aprendiera a identificar cómo se pronuncia y cómo se leen cada una de las letras del alfabeto. El siguiente paso era combinar las consonantes con vocales (m+a = ma + m+a = ma / = mamá), para luego empezar a construir palabras y finalmente, oraciones[11].

Este enfoque era opinable porque generaba dificultades en la comprensión y la expresión, ya que, fundamentalmente, en él se prioriza la memorización de las letras, lo cual deriva en la desmotivación del alumno y la alumna, ya que éste llega a conocer las letras, pero no avanza en el proceso de producir significados o en poder comunicarse con su entorno y el mundo desde esta herramienta[12].

Aunque habría mucho más que decir sobre el «deletreo», el presente apartado ya cumple con la tarea de exponer mínimamente un bosquejo de los elementos esenciales del «modelo alfabético», permitiendo tener un parámetro básico de contraposición entre el enfoque de alfabetización inicial vigente hasta 1989 y el enfoque psicogenético que se quiso implementar en las escuelas paraguayas a partir de la década de 1990.

2.2. Propuesta psicogenética en el Paraguay de la Reforma Educativa 1993

Sin lugar a dudas, la Reforma Educativa de 1993, con sus luces y sus sombras, significó una oportunidad de apertura a nuevas miradas y enfoques dentro de la escuela pública paraguaya[13], fue el tiempo en que el Paraguay bilingüe se ratificó normativamente en la Constitución Nacional y curricularmente en el aula; el tiempo en que los maestros y maestras paraguayos conocieron la obra de Emilia Ferreiro sobre la psicogénesis.

En este punto, es pertinente señalar que, para finales del Siglo XX, Emilia Ferreiro llevaba tres décadas de investigación, dado que ella termina su formación con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra alrededor de 1970 y retorna a Buenos Aires, donde integró un equipo de investigación abocado a trabajar algunas de las principales problemáticas abordadas por las nuevas aproximaciones científicas a la lectura y escritura, en el ámbito inicial de la educación escolar latinoamericana.

El clúster de investigación de Emilia Ferreiro partió de algunas preguntas generadoras, desde donde se fueron construyendo experiencias y diseños teóricos, muchos de los cuales sirvieron de sustento de la Reforma Educativa de 1993, específicamente, en el ámbito de la alfabetización inicial. Algunas de estas preguntas problematizadoras eran: ¿Cuáles son los procesos de aprendizaje del niño o niña que aprende el lenguaje escrito?; ¿hasta qué punto es sostenible la idea de que hay que pasar por los rituales del ma / me / mi / mo / mu para aprender a leer en los primeros grados de la escuela?; ¿Cuál es la justificación para comenzar por el cálculo mecánico de las correspondencias fonema /grafema para proceder luego, y solamente luego, a una comprensión del texto escrito?; ¿es justificable que se conciba a la alfabetización inicial como una iniciación ciega, es decir, una lectoescritura sin un pensamiento inteligente, la reduciendo la alfabetización inicial a la transcripción de los grafemas en fonemas? [14]

Este trabajo colaborativo, sistemático y de campo, en torno a estos interrogantes, llevó a Ferreiro y su equipo a desarrollar algunos postulados básico como, por ejemplo, que el niño y la niña aprenden a leer y escribir desde la interacción con su medio y las experiencias culturales que hacen a su vida cotidiana. Así, esta relación sujeto-contexto es fundamental, ya que aprender a leer y escribir es un proceso integrado del lenguaje lectoescritor, el cual requiere de una transición de la oralidad a la lectura y la escritura, donde la primera ofrece menor dificultad cognitiva y motora que la segunda[15].

Dada esta integralidad de la lectoescritura, Ferreiro desarrolla un método psicogenético que no trabaja con letras ni silabas aisladas, sino que parte de oraciones breves completas, desde donde se recuperan los sonidos de las letras (fonemas), no el “nombre” de la letra. Dicho de otra manera, la “m” tiene un sonido, representado por /m/ y una designación o nombre, que sería de “letra M ó m”. Así, desde la psicogénesis, usando una analogía onomatopéyica, se puede pensar en que, cuando la maestra de 1º EEB, muestra en el pizarrón la “M-m” y los alumnos la reconocen, ellos no dicen “esa es la letra M (letra eme)”, sino que reproducen el sonido “esa es la m (generan con la boca el sonido de mmm)”[16].

Esta praxis, llevada al aula, significa un proceso que atiende las características particulares de cada individuo, al tiempo que se generan lazos significativos con el grupo, lo cual se traduce en un docente que mantiene motivado al grado, ofreciendo un texto adecuado a la etapa evolutiva en que se encuentran sus alumnos; texto que contiene el fonema que se va a aprender. En esta línea, el cuento o historia que se lee, en voz alta, con mucha expresividad, se complementa, por ejemplo, con una canción que incluye dicho fonema. Seguidamente se hacen juegos tipo ping-pong de preguntas y respuestas, donde se focaliza la atención en identificar el fonema que se está aprendiendo. Finalmente, como retroalimentación, los chicos pueden crear su propio relato de lo compartido, con la directriz de “usar” el fonema trabajado o, también, se le puede proponer a la clase que jueguen diciendo oraciones que incluyan palabras con el fonema aprendido ese día[17]. Lo mismo se hace con la escritura de dicho fonema, ya sea usando el pizarrón, dactilopintura, lápiz y papel o la tablet. 

Todo este proceso, en la perspectiva psicogenética de Emilia Ferreiro, siempre es una propuesta experiencial, es decir, requiere que lo aprendido se use cotidiana, intensa y frecuentemente, por lo cual el docente genera actividades didácticas diversificadas, por ejemplo: ejercicios de reconocimiento de palabras; escribir palabras con el fonema estudiado en esos días; unir palabras iguales: palabra – imagen; observar en casa o el barrio letreros con la grafía del fonema aprendido; copiar y escribir en una hoja las palabras observadas que contienen los fonemas trabajados; crear pequeñas oraciones que contengan palabras con el fonema y la grafía aprendidos; copiar textos breves que sean significativos para el contexto del niño; leer en voz alta los propios textos o de los compañeros[18]. Estas son sólo algunas de las muchas intervenciones pedagógicas que se pueden hacer desde el enfoque psicogenético de la lectoescritura.

Comparando, críticamente, el pre y pos 1989, en el ámbito de la alfabetización inicial, en la escuela paraguaya y, aplicando los hallazgos generados por las investigaciones realizadas por Ferreiro, en este punto, se puede afirmar que, la copia de letras aisladas y la enseñanza del grafismo, no contribuyen a la evolución de una escritura autónoma y expresiva-comprensiva, que sea adecuada al ritmo y contexto del alumno[19].

En igual sentido, se puede decir que, mediante lo trabajado en torno a la alfabetización inicial, usando la teoría de Emilia Ferreiro, un alto porcentaje de maestros y maestras paraguayos conocieron y comprendieron el sentido y el valor de las etapas de construcción del conocimiento humano, las cuales orientan el proceso de facilitar la alfabetización lectoescritora inicial. Como consecuencia de este proceso de época, aun hoy, en la formación docente inicial y en servicio, en el Paraguay, es frecuente hablar de las cuatro etapas de la lectoescritura o de los principios psicogenéticos propuestos por Ferreiro, motivo por el cual, es pertinente darles una mirada rápida a estas etapas[20]:

I. Prelectura

En este periodo los niños y las niñas todavía no comprenden que las palabras están compuestas por letras y que éstas representan sonidos. No obstante, son capaces de reconocer ciertos aspectos visuales de las palabras, como su forma general o algunas letras que aparecen con frecuencia.

II. Alfabética

Aquí los niños y niñas empiezan a entender la relación entre las letras y los sonidos del hablar. Aprenden que las palabras están compuestas por letras y que estas letras representan sonidos específicos. Pero, todavía pueden cometer errores y tener dificultades para aplicar estas reglas de manera sistemática.

III. Silábico

Este es el momento en que los niños reconocen que las palabras están compuestas por sílabas y que éstas se pueden representar con letras. Ciertamente que son frecuentes los errores ortográficos, pero los chicos empiezan a utilizar estrategias para representar las sílabas de manera más precisa.

IV. Alfabético Avanzado

Llegados a esta etapa los niños ya son capaces de utilizar las convenciones ortográficas de manera más precisa. Comprenden que las palabras están formadas por letras y que éstas se combinan en secuencias específicas para formar sílabas y palabras completas.

Esta sucinta explicación de las etapas permite ver el grado de complejidad de la alfabetización inicial y, al mismo tiempo, evidenciar el valor antropológico, pedagógico y sociocultural de la investigación de Emilia Ferreiro en este campo de la educación. Dicho de otra forma, usando un refrán popular, enseñar a leer y escribir «no es moco de pavo», ya que detrás de toda experiencia de alfabetización inicial, ya sea en algún grado del 1er Ciclo EEB o en el Preescolar, hay mucha investigación y teoría que la sustenta, como lo demuestra el trabajo hecho por el equipo de Ferreiro.

Ahora bien, uniendo esta última idea con la evolución integral del ser humano, cabe acotar que Emilia Ferreiro desarrolló algunos principios básicos para la alfabetización del niño y la niña. Principios que se pueden sintetizar en el siguiente mini catálogo de directrices fundamentales para enseñar a leer y escribir:

(1) se tiene que valorar los conocimientos previos de los alumnos;

(2) propiciando entre los docentes el análisis y la reflexión sobre el sistema de lectoescritura en los niños antes que en sistema formarles de reglas mecánicas de alfabetización;

(3) igualmente es importante asumir que los niños pueden atravesar las etapas de desarrollo de manera individual y con ritmos diferentes[21].

En este mismo sentido, Ferreiro propició un debate sistemático sobre un interrogante clave: ¿cuánto se valora, en los procesos de alfabetización inicial, el contexto social y cultural en que éste se da? Así, desde la psicogénesis cobraron visibilidad e importancia el rol del lenguaje familiar y comunitario en la adquisición de la competencia lectoescritora[22], tomando el caso paraguayo, se reafirmó la pertinencia de prestarle una especial atención a la diversidad lingüística y cultural que hace a la vida cotidiana de alumnos, alumnas, docentes y familias[23].

Ciertamente que, nada de lo propuesto por Emilia Ferreiro, según ella misma afirmaba, era posible sin una maestra o un maestro, comprometido y formado. Este principio, hace imprescindible que en las aulas del Preescolar y el 1er ciclo de la EEB, se cuente con la presencia de docentes familiarizados con los conceptos y enfoques de alfabetización psicogenética[24]; maestras y maestros que estén adecuadamente formados en el manejo de las estrategias didácticas más adecuadas para acompañar cada una de las etapas del proceso de alfabetización inicial, por las cuales transita el niño y la niña[25].

Igualmente, Ferreiro señaló que los docentes deben ser acompañados y monitoreados técnicamente en el diseño e implementación de situaciones de aprendizaje significativo[26], para que estas actividades de lectoescritura sean desafiantes para el niño, ofreciéndole la oportunidad de explorar y descubrir la lectura y la escritura como un mundo abierto de oportunidades y, no un mero acto mecánico[27]. Dicho de otra forma, «el docente hace la diferencia en la psicogénesis» del aprender a leer y escribir, en los primeros grados, de la Educación Escolar Básica, según la investigación y la teoría de Ferreiro[28].

A modo de cierre de esta breve presentación de los lineamientos básicos del pensamiento de Emilia Ferreiro, cabe volver a reiterar que su modelo de lectoescritura inicial, basado en la psicogénesis[29], fue ampliamente difundido y utilizado a lo largo de los primeros 15 años de la Reforma Educativa paraguaya, lo que permitió que miles de maestras y maestros incorporaran en su matriz pedagógica el principio de que, el proceso de aprender a leer y escribir, no es una trayectoria dominada por líneas rectas y homogéneas, comprendiendo que en el aula se debe ir más allá de los aprendizajes uniformes impuestos por los formatos escolares de las épocas pre-1989.

Considerando todas estas variables, es posible concluir que, en aquellos años iniciales de la Reforma Educativa de 1993, el docente paraguayo comenzó a imaginarse un enseñar a leer y escribir como experiencia pedagógica sistémica, integral y sociocultural. Experiencia que propicia una renovación de la práctica de alfabetización inicial, cambiando el eje del punto de partida, al proponer que se parta del reconocimiento y valoración de los saberes previos de los niños y las niñas, como individuos y como actores activos del colectivo, de tal manera a que los chicos desarrollen su capacidad de reflexión y comprensión de sí mismos, de los demás y del mundo en que viven[30].

3. Algunos rastros de Emilia Ferreiro en la PEDAGOGÍA.py

Como ya se dijo antes, en este trabajo la pregunta no es sí Ferreiro escribió algo específico para o sobre Paraguay; sino que, aquí, el interrogante gira en torno a las formas en que la educación paraguaya ha podido tener contacto con las ideas de esta educadora latinoamericana y, sí hay rastros de los aportes de la psicogénesis de Ferreiro a lo que en el Paraguay se hizo o hace en materia de alfabetización inicial.

En cuanto a este último interrogante, la respuesta es sencilla: la psicogénesis de Ferreiro «si influyo» en la forma de mirar la alfabetización inicial en el Paraguay, esto fue posible gracias a las capacitaciones que acompañaron a la Reforma Educativa de 1993. Es posible constatar que, en estos encuentros miles de docentes conocieron el paradigma psicogenético y lo implementaron en sus aulas[31], no como un «enlatado instruccional» que reproducir[32], sino como un enfoque que, por ejemplo, incorporó la alfabetización en «guaraní», lo que permite suponer que, aunque no esté suficientemente desarrollado por la investigación local, las maestras y maestros paraguayos, desde sus experiencia cotidiana en la aulas bilingües de la escuela pública paraguaya, se apropiaron de los postulados por Ferreiro y el dieron, consciente o inconscientemente, un rostro propio con identidad paraguaya[33].

Siguiendo esta lógica de «rastrear la presencia de Ferreiro en la PEDAGOGÍA.py», a continuación, se transcriben algunos pasajes de documentos oficiales del Ministerio de Educación y Ciencias que demuestran cómo el pensamiento de Emilia Ferreiro ha estado presente en la construcción de un modelo de alfabetización inicial para el sistema educativo nacional.

Enseñanza de las lenguas castellana y guaraní en el primer ciclo de la EEB[34].

“La psicogénesis parte de la concepción piagetana del aprendizaje constructivista e interactivo, que considera el valor del rol de los errores sistemáticos, cometidos por los niños en cierto momento de la lectoescritura, pero esto no se debe solo a una distracción sino porque ellos consideran que cada letra representa una sílaba.

Esta corriente ha adoptado aportes de la Psicolingüística contemporánea que enfatiza la construcción de significados y el rol activo del lector; de la Sociolingüística que brinda informaciones sobre la importancia de desarrollar la competencia comunicativa de los niños, así como la aceptación de las diferencias lingüísticas sin considerarlas deficitorias; y de la Lingüística Textual que contribuye al abandono de la concepción de que las oraciones son unidades máximas de análisis, ya que en realidad son subunidades de los distintos tipos de textos. De este modo, el texto con sus características de cohesión, coherencia y rasgos específicos de cada género, constituye objeto de conocimiento con el que los niños interactuarán en sus prácticas de lectoescritura.

De ahí la conveniencia de convertir el aula en un ambiente alfabetizador. Para el efecto, se deben preparar materiales y plantear actividades que brinden a los niños el espacio necesario para lograr un aprendizaje significativo. Estas actividades se deben realizar durante todo el año. Solo se deberán ir adecuando los niveles de profundidad y dificultad con que se presentan, en la medida en que el grupo avanza en su proceso.

Al respecto, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky han propuesto unas etapas por las que pasa el niño en el proceso de adquisición de la lectoescritura. Estas etapas son importantes pues permiten conocer y explicar el estadio en el que se encuentra un niño para poder ofrecerle como docente una “ayuda ajustada”. Estas etapas veremos a continuación.”

Segundo Grado. Manual de Capacitación. Módulo de Secuencia Didáctica en Comunicación. Castellano-Guaraní[35].

“Desde la perspectiva del aprendizaje, la intervención del Programa Escuela Viva en alfabetización se sustentó en los estudios referidos a la construcción y evolución de la escritura desarrollados por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, en el sentido de que son los niños y las niñas los que aprenden a leer y escribir, en ese proceso cómo construyen su conocimiento en el dominio de la lengua escrita. Se acuerda también en la necesidad de trabajar a partir de unidades con significado como textos, frases y palabras. Respecto de la oralidad, venimos de una cultura oral muy fuerte, sin embargo en las aulas los niños y las niñas no conversaban con el docente ni entre sus pares. Además, la oralidad no se consideraba objeto de enseñanza, por lo cual no se incluía en la planificación. Se introdujo así, el tratamiento de las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir. Efectivamente, el docente se encuentra hoy ante el desafío de enseñar un objeto de alfabetización mucho más difícil y complejo.”

Manual de Capacitación en Secuencias Didácticas para Formador de Formadores[36].

“Para la adquisición de la lectoescritura se abordó desde la construcción y evolución de la escritura en el niño y la niña, desarrollada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky desde el punto de vista, que son ellos y ellas los que aprenden a leer y escribir; y en ese proceso, cómo construyen su conocimiento en el dominio del lenguaje escrito.”

Resultados del “Estudio sobre la práctica pedagógica centrada en la comunicación en aulas de sexto grado en Paraguay[37]

“La teoría del aprendizaje que sustenta la intervención del Programa Escuela Viva en alfabetización es la sostenida por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, quienes, según el MEC (2013b) en sus estudios referidos a la construcción y evolución de la escritura argumentan que «son los niños y las niñas los que aprenden a leer y escribir» en un proceso en el que «construyen su conocimiento en el dominio de la lengua escrita»”.

A estos documentos del MEC, cabe sumarle la voz de una de las especialistas paraguayas sobre esta temática, la Prof. Isidora Gaona, en su obra “El bilingüismo guaraní castellano y su incidencia en la producción escrita de los alumnos al final del primer ciclo de la EEB[38].

“Un refrán popular dice: “Calza bien el pozo, abajo, si quieres agua buena y abundante” (asegurar, colocar fuertemente el ladrillo o piedra en el fondo, en los inicios de su construcción, para que no se desmorone luego, que el agua pueda surgir limpia y abundante y que ese pozo no se seque nunca). En el caso de la alfabetización y haciendo un parangón con el pozo de agua, Emilia Ferreiro en su libro “Alfabetización. Teoría y Práctica” subraya que sólo hace poco tiempo, nos hemos dado cuenta de la importancia de apostar por la alfabetización inicial y que ésta es la única solución de fondo al problema de la alfabetización remedial (de jóvenes y adultos) y el camino para asegurar realmente el derecho de todos los niños y niñas del continente de acceder a una educación de calidad.

Este estudio dedica una parte de su atención al análisis de la adquisición de las convenciones del sistema de 3 grupos de niños de tercer grado de tres escuelas distintas quienes conforman nuestra población. En este sentido, la Dra. Emilia Ferreiro y la Dra. Ana Teberosky han investigado y descubierto una progresión del proceso de aprendizaje del sistema de escritura, que desarrolla cinco hipótesis sobre la lengua escrita. En las dos primeras, niñas y niños tienen una escritura indiferenciada, que las investigadoras denominaron «presilábica». En la primera hipótesis logran diferenciar la escritura del dibujo, pero no grafican aún letras convencionales. En la segunda, niñas y niños emplean un variado repertorio de grafías convencionales reguladas por una hipótesis de cantidad mínima (no se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras), otra hipótesis, la de variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras relacionadas con la dirección de la escritura y con el abordaje del espacio plano.”

Estas citas permiten comprobar que los programas, los modelos de enseñanza, las capacitaciones de docentes y, también, las investigaciones llevadas adelante en el Paraguay, a partir del proceso de Reforma Educativa 1993, incluían en su argumentación, en sus análisis o en su problematización de la realidad, tanto los principales presupuestos de la teoría psicogenética de Emilia Ferreiro como una valoración con «identidad propia» de su aplicación en el contexto de la escuela pública paraguaya.

Estos son sólo algunos ejemplos documentales, entre otros muchos, que muestran la factibilidad de considerar como cierta la hipótesis que vincula tres circunstancias de la historia reciente de la educación nacional:

(1) las experiencias de renovación de la alfabetización inicial en el Preescolar – 1er Ciclo EEB usando como referencia teórica a la psicogénesis;

(2) la formación de los docentes en el modelo teórico de Emilia Ferreiro periodo 1993-2013;

(3) el desarrollo de la idea de una PEDAGOGÍA.py desde la puesta en práctica del paradigma psicogenético de Ferreiro, adecuando sus principios teóricos a la realidad de la escuela pública paraguaya.

Dicho de otra manera, esta idea es factible porque hay evidencia documental relevante que muestra como desde el mismo MEC, desde la producción científica local y desde las voces docentes, el sistema educativo paraguayo se apropió de las ideas de Ferreiro e intentó ponerlas en práctica, básicamente, como parte de una política de Reforma Educativa, iniciada en 1993, en el ámbito de la renovación del 1er Ciclo de la EEB[39].

4. Mejor homenaje: ser conscientes del aporte de Emilia Ferreiro a la PEDAGOGÍA.py

Como se argumentó hasta aquí, la década de 1990 fue un tiempo político y pedagógico, donde el sistema educativo paraguayo tuvo la oportunidad de repensarse, ya no desde un enfoque escolar que «reprime» o «estigmatiza» el pensamiento autónomo y creativo[40]; sino un nuevo enfoque escolar que reconoce del valor humano, social y democrático de algo tan fundamental como leer y escribir, dentro del proceso evolutivo, cultural y formativo que viven los niños y las niñas en sus contextos escolares, familiares y comunitarios.

Esta nueva escuela pública pone en valor el compromiso con la educación de los paraguayos y paraguayas, los cuales están llamados a asumir la tarea de construir democráticamente una comunidad educativa, donde las nuevas generaciones adquieran las herramientas necesarias para realizarse como individuos originales y como ciudadanos activos de la república[41]. En esta reconstrucción de la propuesta pedagógica de la educación paraguaya, como se mostró, la psicogénesis de Emilia Ferreiro jugó un papel relevante.

En este proceso de recuperación pedagógica y democrática de la escuela pública paraguaya ¿por qué fue relevante el aporte de Ferreiro? Mirando lo que se ha argumentado aquí se puede decir que el enfoque psicogenético de esta educadora e investigadora latinoamericanos son importantes, para la PEDAGOGÍA.py, entre otras, por los siguientes tres motivos:

(1) el contacto de la Reforma Educativa de 1993 con la teoría de Ferreiro permitió un debate sobre el rol de la escuela en la formación del pensamiento humano desde los inicios de la vida escolar;

(2) en este mismo sentido, la utilización de las investigaciones de Ferreiro aportó argumentos de índole científico a la postura pedagógica de muchos docentes paraguayos que sostenían que, en la alfabetización inicial ya no era admisible repetir y copiar, reproducir y homogenizar, dado que con la nueva Constitución Nacional y la Reforma Educativa en marcha, el aula de la escuela pública pasó a ser un espacio abierto al talento y la creatividad, donde se recuperaban las experiencias y saberes previos;

(3) de esta forma, en la década de 1990, la escuela pasaba a convertirse, poco a poco, en una comunidad educativa que debía garantizar el derecho a la educación y las condiciones pedagógicas para que los niños y niñas «se» formen “integralmente” desde un proceso de adquisición de la lectoescritura que pusiera en valor al niño y la niña como sujetos de su educación[42].

Releyendo estos tres postulados argumentales, se puedo llegar a la conjetura plausible de que, Emilia Ferreiro, durante los primeros 20 años de la Reforma Educativa de 1993, fue una autora que los maestros y maestras paraguayos leyeron, cuyas ideas se intentaron llevar al aula; esto permitió que se generaran debates, porque había amplios sectores de la estructura escolar, tanto en el área de castellano como de guaraní, que discrepaban con sus ideas y que sostenían que «antes» se aprendía «más rápido» o que “esto de la psicogénesis era psicología para amateurs, no una didáctica consistente de la lengua[43]. Lo cierto es que, siendo de los que estaban a favor o en contra, en los estantes de libros personales de los docentes de Preescolar y 1er Ciclo de la EEB o de los estudiantes de la Formación Docente Inicial se podían encontrar textos como “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”[44], “Alfabetización”[45] o “Pasado y presente de los verbos leer y escribir”[46]. Igualmente el MEC y organizaciones de la sociedad civil, como el Instituto Buscando la Vida de la Fundación en Alianza[47], tenían una amplia oferta de capacitaciones y talleres que abordaban la propuesta psicogenética de lectoescritura desarrollada por Emilia Ferreiro[48].

Finalmente, dentro de un proceso de recuperación de las experiencias, debates, investigaciones y producción pedagógica, con identidad paraguaya, no se puede dejar de reiterar que, durante los dos primeros decenios del retorno a la democracia, en el Paraguay[49], se hicieron intentos serios, sistemáticos y de amplio alcance para generar un nuevo modelo de escuela pública, por ejemplo, mediante el Programa Escuela Viva Hekokatúva[50], donde se pusieron  en práctica nuevos enfoques de la lectoescritura inicial -entre ellos- el basado en el paradigma psicogenético de Emilia Ferreiro y su equipo.

En este sentido, la actual reconstrucción de una PEDAGOGÍA.py requiere de la revisión de lo hecho en aquellos primeros tres lustros de la Reforma Educativa de 1993, para poder comprender cómo los maestros y maestras paraguayos, a partir del estudio de la psicogénesis y su puesta en práctica, generaron ideas o variantes paraguayas de la propuesta de Ferreiro. Dicho de otra forma, Emilia Ferreiro, muy posiblemente, sin proponérselo o imaginárselo, forma parte del acervo pedagógico paraguayo, el cual ella enriqueció con su mirada sobre la niñez, sobre el aprender a leer y escribir desde la puesta en valor de la dignidad humana, el pensamiento autónomo del niño y el aporte de la propia experiencia cultural desde la escuela, la familia y el territorio[51].

Estas últimas tres líneas del párrafo anterior, son una invitación a hacer una tesis doctoral, en educación, sobre este tema, ya sea en Paraguay o en cualquier universidad del mundo que tenga como inquietud científica rastrear el legado de Emilia Ferreira en las prácticas de alfabetización inicial en los procesos de renovación pedagógica de los sistemas educativos nacionales.

5. Simplemente, Emilia Ferreiro

Como cierre de este sencillo homenaje se ofrece una decena de ideas generadoras de esta gran mujer latinoamericana, la cual supo hacer ciencia de alto nivel, sin perder su conexión con las necesidades de la niñez escolarizada o su capacidad de compartir sus hallazgos con las maestras y maestros que están el aula, de los cuales se comparten, a continuación, diez de sus ideas más difundidas entre los docentes paraguayos.

(1) “La alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho” E.F.

(2) “Leer no es descifrar. Escribir no es copiar” E.F.

(3) “La escritura tiene que ser significativa, con propósito” E.F.

(4) “Detrás de esa mano que escribe, de esos ojos que miran, de esos oídos que escuchan, hay un niño que piensa” E.F.

(5) “La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de ella y no al revés” E.F.

(6) “La diversidad cultural es tan importante como la biodiversidad, si la destruimos, no seremos capaces de recrearla” E.F.

(7) “Dejémoslo escribir, aunque sea un sistema diferente al sistema alfabético; dejémoslo escribir, no para que se invente su propio sistema idiosincrático, sino para que pueda descubrir que su propio sistema no es el nuestro y para que encuentre razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las nuestras” E.F.

(8) “Tratando de evitar que los niños hagan errores, el maestro evita que el niño piense” E.F.

(9) “Uno de los mayores daños que se le puede hacer a un niño es hacerle perder la confianza en su propia capacidad de pensar” E.F.

(10) “Si los docentes no leen, son incapaces de transmitir placer por la lectura” E.F.

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

Podés sumar tus preguntas y comentarios en la dirección de correo que se comparte a continuación, también, en el mismo E-mail, podés enviar algo de tu producción personal que quieras publicar en este Blog miradaspedagogicasparaguay@gmail.com


[1] CINVESTAV (28 agosto 2023). Fallece Emilia Ferreiro, investigadora que estudió la psicogénesis de la lectura y escritura. En: Conexión Cinvestav – https://conexion.cinvestav.mx/Publicaciones/fallece-emilia-ferreiro-investigadora-que-estudi243-la-psicog233nesis-de-la-lectura-y-escritura

[2] Diario ABC Color (1 septiembre 2013). Harán congreso sobre alfabetización inicial. En: ABC Color – Locales https://www.abc.com.py/edicion-impresa/locales/haran-congreso-sobre-alfabetizacion-inicial-613180.html

[3] Cfr.: Ferreiro Emilia et al. (1996). Piaget – Vygotsky: contribuciones para replantear el debate. Ed. Paidós

[4] Cfr.: Elías, Rodolfo (2014). Análisis de la reforma educativa en Paraguay: discursos, prácticas y resultados. En: Instituto Desarrollo, Nota de Política, Nº 17, agosto – 2014. Instituto Desarrollo

[5] Ministerio de Educación y Ciencias (2013). Enseñanza de las lenguas castellana y guaraní en el primer ciclo de la EEB. Pp. 27 – 29. MEC

[6] Cfr.: Gaona, Isidora (2013). El bilingüismo guaraní castellano y su incidencia en la producción escrita de los alumnos al final del primer ciclo de la EEB [en línea]. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Ed. UNLP

[7] Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis Vivencias. “Dedicatoria”. Pp. 42-43. Ed. Servilibro

[8] Bremer, Margot (2008). De la utopía al conflicto y martirio. Martirio de las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay. En: Conferencia Latinoamericana de Religiosos, Revista CLAR Nº 1, año 2008, pp. 72-79

[9] Montiel, Rafael (Internet 25 abril 2010). Analfabetismo. Extracto textual “En el país [Paraguay] la falta de adecuada comunicación, es un problema arraigado desde el Gobierno totalitario de Alfredo Stroessner que impidió la capacidad reflexiva y lógicamente la crítica y autocrítica”. En: https://www.abc.com.py/edicion-impresa/opinion/analfabetismo-95041.html

[10] Cfr.: Ministerio de Educación y Cultura. (1997). Programa de Articulación en el marco de la educación escolar básica. Ed. MEC

[11] Cfr.: Benítez, Nancy (2001). La enseñanza-aprendizaje bilingüe en la Educación Escolar Básica: material para capacitación y formación de docentes. Ed. Q. R. Producciones Gráficas.

[12] Cfr.: Braslavsky, Berta (2014). La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Sus fundamentos psicológicos y la renovación actual. Pp. 43 – 110. Ed. UNIPE

[13] Cfr.: Rivarola, Domingo (2000). La reforma educativa en el Paraguay. Ed. CEPAL

[14] Cfr.: Castedo, Mirta (2019). Alfabetización inicial: teorías, investigaciones y prácticas de enseñanza. Un campo de complejas interrelaciones. En: Bazerman, Charles et al. (2019). Conocer la escritura: investigación más allá de las fronteras. Pp. 47 – 70. Ed. Pontificia Universidad Javeriana

[15] Cfr.: Flores, Luz; Hernández, Ana (2008). Construcción del aprendizaje de la lectura y la escritura. En Revista Electrodinámica Educare, Vol. 12, Nº 1, pp. 1 – 20

[16] Cfr.: Ferreiro, Emilia (1998). Alfabetización. Teoría y práctica. Capítulo 6 “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar. Ed. Siglo XXI

[17] Cfr.: Romero, María Leonor (2004). El aprendizaje de la Lecto-Escritura. Ed. Fe y Alegría Perú

[18] Cfr.: D’Angelo, estela; Oliva, José (2003). Lectura y escritura en contextos de diversidad. Ed. Comunidad de Madrid.

[19] Cfr.: Colomer, Teresa; Camps, Anna (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Ed. Celeste

[20] Cfr.: Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana (2005). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo XXI.

[21] Cfr.: Ferreiro, Emilia (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Ed. LEA

[22] Cfr.: Ferreiro, Emilia (1993). Alfabetización de los niños en América Latina. En: Boletín 32, Proyecto Principal de Educación, pp. 25 – 30

[23] Cfr.: Ferreiro Emilia (2013). El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. Textos de Investigación. Ed. Siglo XXI

[24] Cfr.: Ferreiro, Emilia (1983). Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar. En: Revista Latinoamericana de Lectura, Lectura y Vida, Vol. 4, Nº 2, pp. 11 – 18

[25] Cfr.: Kaufmann, Ana María (1998). La lectoescritura y la escuela. Aula XXI

[26] Cfr.: Flores, Luz; Hernández, Ana María (2008). Construcción del aprendizaje de la lectura y la escritura. En:  Revista Electrónica Educare – Universidad de Nacional de Heredia, Vol. 12, Nº 1, año 2008, pp. 1 – 20.

[27] Cfr.: Ferreiro, Emilia (2001). Sistema grafico e sistema ortografico: non tutto è ortografico nell’acquisizione dell’ortografia. En: Età evolutiva, Nº 68, pp. 55 – 64

[28] Cfr.: Ferreiro, Emilia (2005) El preescolar: entre la evaluación y la comprensión del desarrollo. En: Revista Cero en Conducta, Año 20, Nº 51, pp. 51 – 53

[29] Cfr.: Camperi, Mercedes; Rolón Ana; Villarta, Luisa (2005). Más allá de la hipótesis alfabética: experiencias de ortografía y gramática en proyectos globalizados. Ed. En Alianza

[30] Cfr.: Ferreiro, Emilia (2006). La escritura antes de la letra. En: CPU-e, Revista de Investigación Educativa, Nº 3, julio-diciembre, año 2006, pp. 1 – 52

[31] Cfr.: Walder, Gabriela (2015). Análisis de la Política Pública. Leer y escribir en el primer ciclo de la Educación Escolar Básica; un desafío para la política educativa. Pp. 11 – 18. Ed. UNICEF

[32] Cfr.: Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude (2017). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema educativo. Ed. Siglo XXI

[33] Cfr.: Ministerio de Educación y Ciencias (2017). Enseñanza en las lenguas castellano y guaraní en el primer ciclo de la EEB. pp. 10 – 37

[34] Ministerio de Educación y Ciencias (2013). Enseñanza de las lenguas castellana y guaraní en el primer ciclo de la EEB. P. 28. MEC

[35] Ministerio de Educación y Ciencias (2013). Segundo Grado. Manual de Capacitación. Módulo de Secuencia Didáctica en Comunicación. Castellano-Guaraní. P. 10. MEC

[36] Ministerio de Educación y Ciencias (2013). Manual de Capacitación en Secuencias Didácticas para Formador de Formadores. P. 36 MEC

[37] Ministerio de Educación y Ciencias (2017). Paraguay- La práctica docente. Videograbada. Resultados del “Estudio sobre la práctica pedagógica centrada en la comunicación en aulas de sexto grado en Paraguay”. P. 55. MEC

[38] Gaona. Isidora (2013). El bilingüismo guaraní castellano y su incidencia en la producción escrita de los alumnos al final del primer ciclo de la EEB. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Pp. 5, 29-30. Ed. UNLP

[39] Consejo Nacional de Educación y Cultura (1998). Avances de la Reforma Educativa. Perspectivas, estrategias y políticas de la educación paraguaya. Capítulo “Educación Escolar Básica”. Ed. MEC-CONEC

[40] Cfr.: Elías, Rodolfo; Segovia, Elvio (2010). La educación en tiempos de Stroessner. Instituto Desarrollo

[41] Cfr. Consejo Asesor de la Reforma (1992). Reforma Educativa, compromiso de todos. Ed. Fundación en Alianza

[42] Cfr.: Medina, Jesús; Fuenmayor, Gloria; Camacho, Hermelinda (2009). Psicogénesis de la Escritura: un acercamiento crítico. En: Revista de Artes y Humanidades UNICA, Vol. 10, Nº 3, septiembre-diciembre, 2009, pp. 71 – 98

[43] Cfr.: Borzone, Ana María; Lacunza, Magdalena (2017). Revisión crítica de los postulados del lenguaje integral y de la psicogénesis de la escritura. En: Revista de Psicología, Vol. 13, Nº 26, año 2017, pp. 29-43

[44] Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana (2005). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo XXI.

[45] Ferreiro, Emilia (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. Ed. Siglo XXI.

[46] Ferreiro, Emilia (1997). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Ed. FCE

[47] Camperi, Mercedes; Galiano, Celeste (2004). Cuadernillo para docentes de preescolar. Experiencias de lectura y escritura. Ed. En Alianza

[48] Cfr.: López Perito, Miguel Ángel; Camperi, Mercedes (2005). Educar como experiencia de transformación. En: Revista Población y Desarrollo, vol. 7, Nº 11, pp. 35 -37

[49] Cfr. Aguilar Morínigo, María Magdalena (2005). ¿Son efectivas las escuelas paraguayas del sector oficial? Pp. 48 – 51. En: Revista Población y Desarrollo, UNA, Vol. 16, Nº 30, pp. 40 – 53

[50] Cfr.: MEC/DGPEC/Escuela Viva Hekokatúva (Ministerio de Educación y Cultura/Dirección General de Planificación Educativa y Cultural) (2004). Indicadores cuantitativos de la década de Reforma Educativa. Ed. MEC

[51] Camperi, Mercedes (2000). Leer, escribir y despertar. Ed. En Alianza

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2 Comments
  • Reply
    Marta
    4 de noviembre de 2023 at 9:53 pm

    Este es un artículo interesante, porque permite pensar en cómo las teorías pedagógicas, desarrolladas a nivel internacional, se pueden aplicar en Paraguay, no como algo impuesto desde afuera, sino como una oportunidad de pensar la propia realidad en relación con la investigación educativa mundial. En mi experiencia de aula, el modelo de psicogénesis no lo pudimos aplicar, porque la dirección del colegio no nos daba tiempo para ir a los cursos y ahora el MEC volvió al deletreo, básicamente. Espero que publiquen artículos como este.

  • Reply
    Rocío
    4 de noviembre de 2023 at 11:14 pm

    Me parece muy interesante hacer un homenaje a Emilia Ferreiro, validar el recorrido histórico y teórico de las influencias del enfoque en la pedagogía paraguaya, pero también la historia tiene un objetivo de aprender a través de ella.
    Considero que fue válido en su momento, pero sería interesante también contrastar con los avances de las neurociencias, de cómo aprendemos a leer y escribir.
    La educación tiene o debería de tener esa ventaja basándose en los avances y criterios científicos.
    Deberíamos también aprovechar para el debate sobre la pedagogía paraguaya, la historia y los avances actuales.
    La Neuroeducación no es una moda, es un descubrimiento y una necesidad.
    Todos los métodos son válidos hasta que la evidencia científica diga lo contrario.
    Dejo algunas interrogantes para dar respuestas desde las neurociencias:
    Cómo aprende a leer el cerebro (el cerebro lector)
    A que edad todas nuestras funciones están aptas para el acceso a la lectura y escritura?
    ¿Qué enfoque utilizamos en la práctica real en nuestro país?
    porque? Podemos explicar por qué hacemos lo que hacemos?
    Si los estudios nos dicen que 7 de cada estudiante lee pero no entiende lo que lee, tenemos que seguir haciendo lo mismo?

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