HISTORIAS MAESTRAS

Las Escuelitas Campesinas en la voz del historiador paraguayo Julio Espínola

HISTORIAS MAESTRAS By @MiradasPedagogicas.py-740_305 9 de octubre de 2023 No Comments

Brevemente se presenta una cronología histórica y conceptual del surgimiento, desarrollo y fin de una experiencia pedagogía que, nace en el interior del Paraguay de la década de 1970, proponiendo un modelo escolar disruptivo para el gobierno autoritario 1954-198, el cual no duda en usar la violencia de Estado para acabar con aquel modelo emergente de educación que nacía en la comunidad para proyectarse a la sociedad.

Redactado por @MiradasPedagogicas.py^740_305| 9-octubre-2023

Conceptos Claves: Autoritarismo – Cambio Social – Escuela – Ligas Agrarias – Modelo Educativo

Contexto

El Prof. Melquiades Alonso, desde hace un buen tiempo, asumió la tarea de llevar adelante los “DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN”, los cuales no son otra cosa que un punto de encuentro de ideas, intereses y personas preocupadas y ocupadas de la educación, la cultura y la democracia en el Paraguay, en la región y el mundo. DIÁLOGOS que son espacios abiertos a conversaciones sencillas, transparentes y claras, donde los participantes comparten sus miradas y experiencias, con tranquilidad y, sobre todo, escuchando empáticamente.

En este clima de confianza, el pasado jueves 5 de octubre, en un Zoom de más de 120 minutos, el joven historiador paraguayo Julio Espínola presentó parte de su investigación sobre las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay y las Escuelitas Campesinas.

La presentación de Espínola fue, historiográficamente de primer nivel, con una exposición clara y didáctica, ante un público compuesto por docentes, campesinos, descendientes de miembros de las Ligas, profesionales de las ciencias sociales, investigadores y, varios paraguayos y paraguayas interesados en conocer más de esos trechos históricos invisibilizados, de esa historia reciente de la educación y la sociedad paraguaya.

Metodología

“DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN” sigue una trayectoria de conversación muy ordenada: primero se presenta el tema; luego el expositor desarrolla una introducción a su trabajo, idea o reflexión; seguidamente se abre un espacio a las preguntas, reacciones o comentarios de los participantes; tomando lo discutido, el expositor profundiza su exposición hasta llegar a visibilizar sus principales hipótesis o hallazgos; se da un tiempo menos para comentarios de los participantes y, finalmente, se hace un cierre desde el plenario, desde el organizador y desde el invitado.

Aquí, se sigue la metodología del “apunte compartido”, es decir, durante el Zoom uno va apropiándose de contenidos y los traduce en notas personales, las cuales permiten seguir pensando lo conversado durante el encuentro y, también, tomar decisiones vinculadas al propio rol ciudadano frente a la construcción de una sociedad paraguaya justa, equitativa e inclusiva.

Estos “apunte”, luego, con la ayuda de la grabación del encuentro, son sistematizados y, gracias a la tecnología, se los puede compartir, por ejemplo, por medio de un Blog como este, que está trabajando la idea de una PEDAGOGÍA.py

Propuesta

En el marco de la reconstrucción de una PEDAGOGÍA.py, es decir, en el proceso de recuperación y sistematización de las prácticas, reflexiones y aprendizajes vinculados a la formación de los paraguayos y paraguayas, a lo largo de la historia nacional, en diálogo con una humanidad productora de conocimientos y de un mundo en constante transformación, se comparten los apuntes hechos en “DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN”, el 5 de octubre, cuando Julio Espínola hizo su exposición sobre “Ligas Agrarias y Escuelitas Campesinas”.

Estos apuntes recogen la transcripción de las palabras de apertura del Prof. Melquiades Alonso, el cierre del historiador Julio Espínola y la reproducción de uno de los PowerPoint que uso el conferencista en su exposición.

Finalmente se comparten algunos links de interés sobre el trabajo de Julio Espínola y sobre el tema de la Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay.

APUNTES PARA COMPARTIR sobre la exposición del historiador Julio Espínola en torno al tema ““Ligas Agrarias y Escuelitas Campesinas”

(1) Presentación de Melquiades Alonso

“Las Escuelitas Campesinas es una las experiencias más significativas en la educación de los últimos cincuenta años. Experiencia que incidió en las propuestas iniciales de la Reforma Educativa de 1993 como: la enseñanza en lengua materna, como pensamiento crítico; pero, que no se mantuvieron, aunque hoy las Escuelitas Campesinas siguen siendo un referente importante para la educación actual y la del futuro.

Las Escuelitas Campesinas no pueden ser comprendidas sin considerar su vinculación con las Ligas Agrarias Cristianas, en cuyo surgen y se desarrollan. Al mismo tiempo, esta experiencia educativa tiene su contexto específico, porque es una respuesta a una necesidad surgida en el proceso de desarrollo de la organización campesina, la cual buscaba, no sólo la autonomía, sino, también, las condiciones de una vida digna en el campo, la transformación social y el cambio de las estructuras en sí.”

(2) Reflexión de cierre de Julio Espínola

“El legado de las Escuelitas Campesinas sigue siendo válido. Si hoy no se implementa sus aportes, es porque implica un despertar político; porque significa priorizar el pensamiento crítico y, abandonar la domesticación a la que los sistemas sociales y políticos tienen acostumbradas a las sociedades, usando a la educación para esto.

Lo que pasó en las Escuelitas, es un legado que sigue vigente, que es reconocido como valiosos por las autoridades, pero que no se toma en cuenta, a la hora de aplicarlo en el sistema educativo, probablemente, porque el sistema no tiene por fin transformar la realidad, sino mantener el orden.

Así, algo que nos enseñaron las Escuelitas Campesinas de la Ligas Agrarias Cristianas es que, si se quiere tener una buena educación se debe transformar todo el contexto; para que la educación sea buena, debe haber transformaciones en todas las dimensiones de la vida humana.

Esto significa que, tenemos que tener una comunidad fuerte, que apueste a cambios socioeconómicos, que genere nuevas alternativas de la administración del poder. Nuevas formas que sean diferentes, más representativas y más democráticas. Se debe sostener este proceso, hasta llegar a que lo educativo sea expresión de ese sueño, de esa utopía, de esa nueva sociedad que queremos construir.

Ahora bien, si sólo trabajamos la educación, no se va a transformar todo el contexto social; ni, tampoco, se puede pretender que la educación sea transformadora. Por lo tanto, haber una buena comunidad, un buen contexto, ya sea a nivel local, distrital y departamental, para que se pueda producir la transformación social. La verdad es que, la Escuelita sola, no puede hacer ningún milagro, ni ningún cambio…”

(3) PowerPoint del historiador Julio Espínola sobre la cronología de las escuelitas Campesinas

Cuadro 1

Ligas Agrarias Cristianas

Escuelitas Campesinas

Cuadro 2

Trayectoria social de las Escuelitas Campesinas en Cordillera en el Marco del desarrollo de las Ligas Agrarias Cristianas

Primer periodo: 1963 – 1965

fundación de la mayoría de las comunidades con vinculación sindicalista y del clero diocesano;
conformación y articulación con la Federación Campesina Cristiana;
exilio o detención de los principales referentes sindicalistas.

Segundo periodo: 1966 y 1972

incorporación de nuevos referentes a la organización, la mayoría de la misma matriz eclesial (terciarios franciscanos y otros)
y la fundación de nuevas comunidades, especialmente, en Piribebuy desde 1968;
ruptura a nivel de las LAC (a nivel nacional);
las comunidades de Piribebuy y Eusebio Ayala se decantan por la cobertura institucional de la Iglesia;
la incorporación de elementos del Vaticano II, de la Conferencia de Medellín y de la metodología freiriana.

Tercer periodo: 1972 a 1976

la persecución organizada desde el centro del poder nacional sobre las comunidades y sus referentes;
el exilio de numerosos asesores y dirigentes;
la clandestinidad de la totalidad de las actividades liguistas;
la apertura y cierre paulatino de las escuelitas campesinas; la crisis entre la Iglesia y el régimen dictatorial;
el distanciamiento de las LAC de la jerarquía eclesial y su consolidación como movimiento campesino autónomo;
fuerte represión y disolución de las LAC en el marco de la política del Plan Cóndor.

Cuadro 3

Antecedentes de las escuelitas

Proceso de radicalización con la lectura política de la realidad: Encuentro de Caaguazú en diciembre de 1968.

Críticas hacia el sistema educativo como alienante y subalternizador

Hacia 1971 en el departamento de Misiones se inició la experiencia de las escuelitas campesinas
Plataforma KOGA.

Comunicado en la LXI Asamblea Plenaria de la Conferencia Episcopal Paraguaya en diciembre.

“En diversos sitios estamos haciendo la experiencia de escuelas propias, donde procuramos dar a nuestros hijos una auténtica educación liberadora, en guaraní, de acuerdo con los principios de nuestra fe y nuestra realidad campesina” (KR, II.p. 108)

Experiencia previa de la formación de los adultos en la organización campesina;
Influjo de la Conferencia de Medellín;
Visita de tres brasileños en mayo de 1969 a Piribebuy para la presentación del método de alfabetización Paulo Freire

Método Ver, Juzgar y Actuar; Autoeducación Campesina

Cuadro 4

Escuelitas de Piribebuy

“Nosotros nos dimos cuenta de que había explotación en la escuela nacional. Se exigía contribución a los alumnos, y por otro, la educación no era buena, no tenía en cuenta nuestra realidad.” (Eligio Velázquez, KR IV, 14)

“En este pensar sobre “qué hacer” para mejorar esta situación, salió, entre otras cosas, el tema de la “escuelita”. Porque a consecuencia de estos análisis, en el aspecto educativo, los campesinos se dieron cuenta de que la educación que recibían sus hijos, no solamente no los ayudaba, sino que los entorpecía. Esa educación estaba produciendo un efecto contrario a lo que los padres de familia necesitaban para sus hijos. A pedido de los campesinos de Piribebuy, fui comisionada a observar las clases que, a nivel de Escuelitas Campesinas, se estaban desarrollando en las Ligas Agrarias de Misiones. Recorrí por varias bases de la organización, asistí a las clases de varias escuelitas, y volví impresionadísima” (Margarita Durán, KR IV, p. 173)

Cuadro 5

Inicios

Equipo de Baqueanos (formadores, asesores)
Capacitación intensiva a los pytyvöhára
Preparación semanal de los encuentros
Preparación de materiales propios
Continuidad en la formación de adultos
Acompañamiento de toda la comunidad

Cuadro 6

Contexto zonal

Zona policiaca, vigilada por los antecedentes del FULNA

“El miércoles cinco de este mes citó usted a varios padres de familia de la Comunidad Cristiana de Guasu Rokái, que acaban de comenzar una escuela propia para sus hijos, a quienes amenazó para que dejen su escuela, les repitió las calumnias contra algunos sacerdotes y les prohibió toda clase de reuniones.

Estos tres casos no son desgraciadamente hechos aislados. Desde hace dos meses parece como si se pretendiera crear en Piribebuy un clima de terror a base de una campaña de amenazas y calumnias contra todo lo que sea educación y organización cristiana de los campesinos” (Aquino, D., 1972)

Civilmente, antigua zona liberal (Eusebio Ayala), Piribebuy (ANR). * Dominación colorada brutal.

Cuadro 7

Escuelita Campesina: Guasu Rokái / Distrito: Piribebuy / Año Apertura: 1972 / Año Cierre: 1974 / Pytyvôhára: Rosita Prieto y Héctor Rivas

Escuelita Campesina: Tape Guasu / Distrito: Piribebuy / Año Apertura: 1972 / Año Cierre: 1976 / Pytyvôhára: Rogelio Melgarejo

Escuelita Campesina: Aguaity / Distrito: Eusebio Ayala / Año Apertura: 1972 / Año Cierre: 1975 / Pytyvôhára: Francisco Britos, Eulogio Velázquez yCeledonio Sanabria

Escuelita Campesina: Ka’ipe / Distrito: Eusebio Ayala / Año Apertura: 1972 / Año Cierre: 1975 / Pytyvôhára: Egidio Bogado y Catalino Céspedes

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

Podés sumar tus preguntas y comentarios en la dirección de correo que se comparte a continuación, también, en el mismo E-mail, podés enviar algo de tu producción personal que quieras publicar en este Blog miradaspedagogicasparaguay@gmail.com

Datos del Autor

Julio Rafael Espínola Cantero – CONACYT

https://cv.conacyt.gov.py/publicar/cv?id=86ac2f3c78356010117f1abbf72ed75b

Julio Rafael Espínola Cantero – Academia Paraguaya de la Historia – Miembro de Número

https://www.academiaparaguayadehistoria.org.py/numerarios/

Artículos del Autor sobre el tema de la Ligas Agrarias Cristianas

Espínola, Julio (2023). Academias Estudiantiles de la Historia en Paraguay. En: Revista UNES. Universidad, Escuela y Sociedad, Vol. 14, pp. 68–75

https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/83717/27184espinola.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Espínola, Julio (2011). Ligas Agrarias Cristianas, un movimiento contrahegemónico. En: Apóstasis. Revista de filosofía política y social, Nº 2/3, 2010-2011, pp. 93-115

http://cifparaguay.com.py/revista/index.php/APO/article/view/18/15

Artículos sobre el tema de las Escuelitas Campesinas

Valdez, Sintya (2019). Escuelitas Campesinas de las Ligas Agrarias Cristinas. Conciencia social y autoeducación. En: Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, Vol. 15, Nº 2, diciembre, pp. 240 – 262

http://scielo.iics.una.py/pdf/riics/v15n2/2226-4000-riics-15-02-240.pdf

Nardulli, Juan Pablo (2007). La experiencia educativa de las Ligas Agrarias Cristianas del Paraguay. XI Jornadas Interescuelas /Departamentos de Historia. Departamento de Historia. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Tucumán, San Miguel de Tucumán.

https://cdsa.aacademica.org/000-108/285.pdf

Educadores paraguayos desarrollan la idea de “educar como experiencia de transformación”

HISTORIAS MAESTRAS By @MiradasPedagogicas.py-470_606 8 de octubre de 2023 No Comments

En las primeras décadas de la Reforma Educativa de 1993, en el Paraguay, la teoría psicogenética de Emilia Ferreiro generó un interesante proceso de reflexión – acción en torno a la alfabetización inicial. Aquí se recupera un artículo del año 2005, el cual fue escrito por dos especialistas paraguayos del Instituto Buscando la Vida, que recorrieron todo el país realizando capacitaciones con maestros y maestras de la Educación Escolar Básica

Redactado por @MiradasPedagogicas.py^470_606| 8-octubre-2023

Conceptos Claves: Alfabetización Inicial – Educación – Emilia Ferreiro – Formación Docente – Pedagogía Paraguaya

Contexto

Las ciencias tienen diferentes formas de impactar en lo cotidiano, en algunos momentos, como en el tiempo de la Pandemia de 2020[1], la humanidad esperaba que los investigadores descubrieran una vacuna contra el COVID-19; en otros casos, una película como “Una mente brillante”[2] les permite a las personas enterarse que existió un matemático llamado John Nash, quien creo la “Teoría de Juegos”[3], hallazgo científico que se aplica al análisis de las redes sociales, las cuales miles les sirven para comunicarse a millones de personas en el mundo. Dicho de otra manera, es factible suponer que el conocimiento humano -derivado de la investigación, la teorización, la praxis y la innovación- está ahí, en lo cotidiano y a la mano de todos, como una oportunidad omnipresente de acceso a una mejor calidad de vida[4].

Entonces, si se considera a la producción de saberes como algo inherente a lo humano, cabe suponer que, sin importar la edad, el origen étnico o cultural, la clase social o la condición económica, una persona que está participando de una práctica, tan habitual, como leer y escribir o el aprender a hacerlo, está tenido contacto directo con algo de “ciencia aplicada”. Dicho de otra manera, en este caso específico, leer y escribir, la alfabetización inicial y todo lo que ella conlleva, no es producto del azar, sino que tiene en su base un conocimiento producido por la humanidad desde que alguien pudo traducir las palabras que pensaba o decís en escritura que otros pudieron leer[5].

Este supuesto lleva a personas concretas, que han estudiado este tema y que han generado parte del conocimiento científico que todos los días está presente en ese “sencillo acto de leer y escribir” del niño o la niña de la escuela pública paraguaya. Una de esas personas es Emilia Beatriz María Ferreiro Schiavi[6], fallecida el 26 de agosto de 2023, en Ciudad de México, a los 86 años de edad[7]. Esta maravillosa mujer y científica latinoamericana dejó una amplia producción en el campo de la psicóloga, la psicolingüista y la educación. Una producción que significó un gran avance científico y sociocultural en el desarrollo de la alfabetización inicial de los niños y niñas, usando como soporte teórico la psicogenética de Jean Piaget, psicólogo suizo, con quien se formó Ferreiro[8].

Conviene subrayar que la obra de Emilia Ferreiro es, al mismo tiempo, científicamente rigurosa en el ámbito de la pedagogía y socialmente comprometida con los sectores más desfavorecidos de la población latinoamericana, especialmente con los niños y niñas más pobres que se educan en las escuelas públicas.

En este sentido, en el modelo psicogenético de lectoescritura de Ferreiro se entrelazan la búsqueda de innovar a partir de la investigación con la generación de una praxis de aula que permita responder a los problemas de la gente, produciendo, al mismo tiempo, nuevos conocimientos y desde ellos nuevos interrogantes, que afectan tanto a la Pedagogía como a la estructura social, cultural y política en que la escuela pública está inmersa.

Igualmente, este “entrelazamiento de ciencia-cotidianeidad” significa, entre otras cosas, asumir que alfabetizar requiere del compromiso y la interacción pedagógica-colaborativa de científicos, académicos, docentes y sociedad.

Ubicando las ideas de Ferreiro en Paraguay, se puede recordare que, este enfoque psicogenético, en la primera década de la Reforma Educativa de 1993, resultó “revolucionario”, porque valorizó pedagógicamente los garabatos previos a la escritura, evidenció el rol del entorno familiar y cultural del niño en la construcción del sentido de la lectura, reafirmó a la alfabetización como un Derecho constitutivo de la dignidad humana y confirmó que no se puede enseñar a leer y escribir sin reconocer a los niños y las niñas como seres pensantes, emocionales y culturales.

¿Por qué cosas tan básicas de lo humano pueden ser revolucionarias?

Tomando el caso de Paraguay, trayendo a la memoria su historia reciente, se puede ver que este país pasó por un extenso periodo de gobiernos autoritarios (1954-1989), donde la escuela pública fue instrumentalizada con el fin de legitimar un Estado autocrático de “paz y progreso”[9], el cual satanizaba el concepto de “pensar autónomamente” y reprimía violentamente cualquier intento de “hacer algo diferente” en el ámbito de las rutinas escolares[10], valga el caso de las Escuelitas Campesinas de las Ligas Agrarias Cristianas[11] o de docentes como el profesor Luis Alfonso Resck[12]. Este breve acto de remembranza ayuda a comprender los nuevos aires democráticos que respiró el sistema escolar con la Reforma Educativa de 1993[13]. Aires de renovación que llegaron a las maestras y maestros de Preescolar y 1er Ciclo de la Educación Escolar Básica (grados 1 a 3), motivándolos a plantearse alternativas al “método alfabético” o “deletreo”, vigente hasta inicios de la década de 1990. Una de esas alternativas, que el docente paraguayo conoció en aquellos años, fue la psicogénesis piagetana de la alfabetización inicial desarrollada por Emilia Ferreiro.

Así, desde la lectura y la puesta en práctica de las ideas de Ferreiro, los docentes paraguayos se sintieron motivados a imaginarse el enseñar a leer y escribir como una experiencia pedagógica sistémica, integral y sociocultural; experiencia que propicia una práctica de alfabetización inicial, donde el punto de partida está en el reconocimiento y valoración de los saberes previos de los niños y las niñas; los que son asumidos como individuos y como actores activos del colectivo escolar y comunitario; convirtiéndose el aprender a leer y escribir en una herramienta que el niño y la niña necesitan para el desarrollo integral de su capacidad de reflexión y comprensión de sí mismos, de los demás y del mundo en que viven[14].

En este mismo sentido, el contacto con el modelo psicogenético de Emilia Ferreiro, en el sistema educativo paraguayo, propició un debate sistemático sobre cuánto se valoraba, en los procesos de alfabetización inicial, el contexto social y cultural, en que éste se daba. Así, desde la psicogénesis cobraron visibilidad e importancia el rol del lenguaje familiar y comunitario en la adquisición de la competencia lectoescritora[15]. Específicamente, en el caso paraguayo, se reafirmó la pertinencia de prestarle una especial atención a la diversidad lingüística y cultural de origen de los alumnos, es decir, hogares en donde, en general, se es bilingüe, pero con la preponderancia expresiva del guaraní oral.

Ciertamente, es difícil no ver a aquellos años iniciales de la Reforma Educativa de 1993, con sus aciertos y contradicciones, como una coyuntura revolucionaria para el ámbito de la alfabetización inicial, ya que miles de maestras y maestros incorporaron en su matriz pedagógica ciertos principios, como que el proceso de aprender a leer y escribir no es una trayectoria determinada por líneas rectas y homogéneas, lo que llevó a comprender que en el aula se debía ir más allá del aprendizaje uniforme y uniformizador que era impuesto antes de la apertura democrática de 1989.

En síntesis, Emilia Ferreiro, sin proponérselo o imaginárselo, comenzó a formar parte del acervo pedagógico paraguayo, el cual ella enriqueció con su mirada sobre la niñez, sobre el aprender a leer y escribir desde la puesta en valor de la dignidad humana, el pensamiento autónomo del niño y el aporte de la propia experiencia cultural, desde la escuela, la familia y el territorio[16].

Presentación

En aquellas primeras dos décadas de la Reforma Educativa de 1993, tanto el Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE, hoy CONEC), las Direcciones del MEC responsables del 1er Ciclo de la EEB, como Ubaldo Chamorro con la Escuela Activa, el Programa Escuela Viva Hekokatuva del MEC o maestras inquietas como Isidora Gaona, entre otros, llevaron adelante un trabajo de investigación + acción / capacitación + praxis, en el campo de la alfabetización inicial, que fue y es, muy valioso. Estos docentes desarrollaron experiencias de aula que deben ser rescatadas, como parte de la historia reciente de la educación paraguaya, de esa PEDAGOGÍA.py que se está reconstruyendo a partir de los conocimientos pedagógicos, con identidad paraguaya, que surgen de las experiencias, trayectorias, investigaciones, reflexiones y políticas educativas llevadas adelante en el territorio paraguayo.

En esta línea, cabe recordar que, entre las organizaciones de la sociedad civil que trabajaron sistemáticamente esta temática con los docentes, se encuentra el Instituto Buscando la Vida de la Fundación en Alianza. Instituto que estaba liderado por un equipo de profesionales paraguayos, los cuales contaban con una amplia experiencia y presencia en el sector educativo. Los especialistas de Buscando la Vida recorrieron gran parte del país dando cursos y, además, mediante sus estudios de campo, colaboraron con los equipos de elaboración de los textos de lectoescritura de la Editorial en Alianza. Materiales de lectoescritura inicial que fueron usados, durante casi una década, por miles de niños y niñas de las escuelas públicas del Paraguay.

Mercedes Camperi y Miguel Ángel López Perito, fueron parte del Instituto Buscando la Vida y, en el año 2005, en un artículo recogieron algunas de sus experiencias en el ámbito de la capacitación docente, específicamente, en lo que se refiere a un nuevo enfoque de la alfabetización inicial en el Paraguay. Artículo que, a continuación, se reproduce en forma íntegra y textual[17], como una manera de rescatar la historia reciente del pensamiento pedagógico en el Paraguay y como una forma de homenajear a Emilia Ferreiro, quien, desde su producción científica, provocó un debate sustancial y, casi, revolucionario entre aquellos que, en las escuelas paraguayas, enseñaban a leer y escribir a las nuevas generaciones pos-1989.

Propuesta

Queda claro que aquí se propone releer un recurso documental que permite aproximarse a una época de la historia reciente de la educación paraguaya y, al mismo tiempo, es una oportunidad para tomar apuntes sobre algunos conceptos, principios y praxis que hacen a esa PEDAGOGÍA.py que se está debatiendo en este momento.

Con la finalidad de “tomar apuntes de lectura” se comparten algunas preguntas que pueden contribuir a sistematizar el conocimiento contenido en este artículo de Camperi y López Perito. El primer grupo de interrogantes corresponde a las problemáticas que trabajó Emilia Ferreiro con su grupo de investigación en lectoescritura, cuando vuelve a Buenos Aires, luego de terminar un periodo de formación con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra. El segundo cuestionario surge de las reflexiones de un grupo de lectura que trabajó el texto de Camperi-López Perito y fue haciendo el ejercicio de interrogarse, desde una perspectiva de PEDAGOGÍA.py, sobre las ideas compartidas por estos especialistas paraguayos.

Sin embargo, se pueden saltear estos dos grupos de interrogantes e ir directamente al artículo, que es lo sustancioso de esta propuesta.

PREGUNTAS TRABAJADAS POR EMILIA FERREIRO SOBRE LA LECTOESCRITURA

¿Cuáles son los procesos de aprendizaje del niño o niña que aprende el lenguaje escrito?
¿Hasta qué punto es sostenible la idea de que hay que pasar por los rituales del ma / me / mi / mo / mu para aprender a leer en los primeros grados de la escuela?
¿Cuál es la justificación para comenzar por el cálculo mecánico de las correspondencias fonema /grafema para proceder luego, y solamente luego, a una comprensión del texto escrito?
¿Es justificable que se conciba a la alfabetización inicial como una iniciación ciega, es decir, una lectoescritura sin un pensamiento inteligente, la reduciendo la alfabetización inicial a la transcripción de los grafemas en fonemas?

PREGUNTAS GENERADAS POR UN GRUPO DE LECTURA SOBRE EL ARTÍCULO

¿Cómo se podría definir lo que es una escuela pública de calidad en el Paraguay?
¿Cuáles eran algunas de las preocupaciones esenciales de los maestros paraguayos del 1er Ciclo EEB a inicios del Siglo XXI?
¿Qué consecuencias tiene para la escuela y la sociedad paraguaya definir a la educación como un proceso de cambio?
¿Qué componentes concretos tiene una práctica educativa llevada adelante en las aulas de la escuela pública paraguaya?
¿Cuáles eran algunas de las críticas, de ciertos sectores docentes, luego de los primeros diez años de implementación, a la Reforma Educativa paraguaya?
¿Cómo se entiende, desarrolla y valoriza la formación de los docentes paraguayos?
¿Cuáles son las pistas teóricas sobre el proceso de alfabetización inicial ofrecidos por Camperi y López Perito?
¿Qué nos aporta la experiencia de Camperi y López Perito a la reconstrucción de una PEDAGOGÍA.py?

INVITACIÓN A SEGUIR PENSANDO JUNTOS

TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL DEL ARTÍCULO DE CAMPERI Y LÓPEZ PERITO DE 2005

López Perito, Miguel Ángel; Camperi, Mercedes (2005). Educar como experiencia de transformación. En: Revista Población y Desarrollo, vol. 7, Nº 11, pp. 35 -37

Una escuela de calidad significa un espacio físico digno y agradable, respetado y amigable, que funcione el máximo tiempo para cada alumno ofreciéndole experiencias significativas, con maestros que sean maestros que, con una visión común y un sentido de misión, trabajen tiempos completos con paga también completa, en donde las familias y comunidades se responsabilizan de la educación de sus hijos. Y que lo que enseñemos sea de calidad, es decir, que sea capaz de promover alumnos solidarios, activos, creadores, responsables, gestores del bien común y de una convivencia pacífica y democrática[1].

En el pasado mes de julio se realizó un Foro sobre Lectoescritura organizado conjuntamente entre el Departamento de Niñez de la Municipalidad de Asunción (Dirección de Asuntos Sociales) y la Fundación en Alianza. En este evento participaron docentes de la capital y del interior que se encuentran realizando nuevas experiencias en el campo de la lectoescritura, cuya perspectiva trasciende el marco de lo puramente metodológico para convertirse en una preocupación esencial: cómo pensar y desarrollar, desde la práctica educativa, formas más satisfactorias y significativas de convivencia humana.

Parece inagotable, dentro del proceso que vivimos como colectividad, nuestra capacidad de generar discursos de cambio y, en lo posible, de evitarlo. No es nuestro objetivo analizar las posibles causas de este desfasaje, sino señalar cómo concretamente hoy un grupo de educadores apunta a vivir su rol con un nuevo significado. Por eso, al entender la educación como un proceso de cambio hacia mejores formas de vida de personas y colectividades, surge como una perspectiva novedosa e interesante la búsqueda de nuevos sentidos de la práctica pedagógica, de resultados concretos hacia la satisfacción de algunas de las demandas que hoy conmueven profundamente a nuestra sociedad.

Nuestras prácticas educativas se enmarcan en maneras determinadas de ver la realidad, llamados marcos, paradigmas, ideologías, etc. En el caso concreto de nuestro país, la escuela todavía se encuentra presa en una visión tradicional de la educación, heredada de tiempos y sociedades anteriores, donde lo importante es el pensar, entendido como cantidad y variedad de conocimiento. En las últimas décadas, bajo la presión de políticas internacionales que proponían educar para producir más, entendiendo que de eso se trataba el desarrollo, se intentó implantar un tipo de educación más preocupada por el hacer, el entrenamiento, la técnica y las habilidades. Hoy, con la agudización de la pobreza de amplios sectores sociales y la degradación del hábitat, de la convivencia humana y de los valores fundamentales, surge como preocupación esencial la necesidad de ser o vivir de una manera más plena, más satisfactoria, donde los conocimientos y habilidades sirvan realmente para el crecimiento personal y colectivo, y no para la corrupción, la destrucción y la miseria. O en la prosaica expresión de Anthony de Melo: «Hay dos tipos de educación: la que te enseña a ganarte la vida y la que te enseña a vivir».

Tales propuestas demandan, sin embargo, replanteamientos profundos de los roles y competencias para los que fuimos preparados los educadores, igual que nuevas formas de involucramiento de la familia y de la comunidad en la gestión de la escuela. No se puede seguir manteniendo una visión como la que describe el educador venezolano Simón Rodríguez: «La gente no ve en la primera Escuela más que niños en salitas o en salones, incomodando al maestro para que no incomoden en sus casas: los niños creyendo que la Escuela es para aprender a fastidiarse, y el maestro, que debe fastidiarse, para darles ejemplo. Ellos aprenden a mentir, y él a disimular»[2].

De acuerdo a nuestra propia experiencia en formación de educadores, encontramos sin embargo que al promover una variable combinación de determinadas actitudes en el educador, él puede convertirse en un gestor crucial de energías de cambio: una conciencia clara de la situación y de sus propias limitaciones, sintonía con sus propios sentimientos y con los ajenos, la disposición a aprender, a «comenzar de nuevo», honestidad, ejercicio de su capacidad de soñar, de tener proyectos y fe en la humanidad y, por sobre todo, un sentido robusto de su propia responsabilidad. Por tanto, al buscar alternativas mejores para la lectoescritura en la escuela, sabemos que no se trata solamente de acceder a nuevas técnicas o de seguir tales o cuales modas teóricas o metodológicas, sino de un replanteamiento de la práctica cotidiana orientada hacia modelos más genuinos de convivencia humana.

LA PALABRA PARA TODOS

El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe nada y para nadie. Todo el esfuerzo que la escuela tradicional pide al niño es el de aprender a escribir para demostrar que sabe escribir (Francesco Tonucci)

Generalmente se piensa que el niño aprende a leer y escribir recién al ingresar a la escuela, cuando la maestra, a través de un programa preestablecido, le «instruye” en el tema. Este programa contiene el proceso a seguir por todos los niños según lo que el sistema considera que se debe proporcionar a los niños para que aprendan a leer y escribir. Investigaciones realizadas en el campo de la psicogénesis (perspectiva teórica sobre el desarrollo infantil iniciada por Jean Piaget) permitió develar que el aprendizaje de la lectoescritura es más complejo que el de la simple preeminencia de un método sobre otros, ya que involucra una comprensión diferente sobre el mismo proceso de aprendizaje del niño, sus procesos de desarrollo cognoscitivos, y sobre el propio rol del docente.

Uno de los aportes más interesantes de esta propuesta es la que se refiere al proceso cognoscitivo que el niño sigue en su búsqueda por interpretar un dato de la realidad que pasa a ser significativo para él, en este caso con respecto a la lectoescritura. Hay un camino que él recorre y construye por sí mismo, buscando responder y comprobar sus propias hipótesis. Este camino es muy diferente al que la escuela le ofrece, basada en la creencia de que el niño aprende lo que se enseña, mientras que lo que logra muchas veces es coartar su proceso de descubrimiento, el desarrollo de su curiosidad y de su creatividad, sus deseos, necesidades y sus posibilidades de expresión y de comunicación.

Otro aporte importante con respecto a la concepción de aprendizaje de esta propuesta se refiere a que el aprender es una interacción activa entre el sujeto y el medio, y que no se trata simplemente de insistir en hacer, repetir o copiar pasivamente. Él mismo necesita ir modificando sus propias estructuras de pensamiento a su propio ritmo, por mucho que el maestro se esfuerce en lograrlo de acuerdo a los tiempos y contenidos previstos por el currículo. Por ello, no es el maestro quien puede pautar, desde sus propias expectativas y exigencias institucionales, lo que el niño debe aprender y la forma concreta de lograrlo. Este es, además, uno de los aspectos esenciales involucrados en el fenómeno del fracaso o ineficiencia escolar actual.

La escuela ignora y vio lenta el proceso que sigue el niño, y determina que todos pasen por el mismo proceso: primero comenzar por las vocales, continuar preferentemente con las consonantes labiales (m, p, b) y de allí a las palabras por duplicación, sílabas compuestas, etc. Así la enseñanza pone el énfasis en la sonorización (sonidos de letras, sílabas y palabras), en la fijación por repetición, en el copiado de letras y palabras y en la memorización. Por eso se presentan las letras descontextualizadas de su significado, de la experiencia cotidiana, y se escribe ma, me, mi … en un vacío y pulcro pizarrón con renglones y buena letra.

Recorrer el proceso de construcción de la lengua que sigue un niño es optar por un camino lleno de desafíos, de búsquedas, de energía y de entusiasmo. Es seguir y comprender su propio proceso de crecimiento, es relacionarse con una persona en desarrollo y respetarla como tal. Es también aprender a hacerse muchas preguntas y a buscar constantemente nuevas respuestas. Por sobre todo es devolverle al niño su poder y su derecho a pensar, dándole realmente la oportunidad para que aprenda a leer y escribir, es decir, a comunicarse, aceptando su palabra de niño no como un aprendiz de adulto. Esto implica para nosotros, educadores, admitir que se pueden hacer las cosas de manera diferente, sintiéndonos mejor y más realizados con lo que hacemos. Implica, además, un nuevo sentido de responsabilidad y ganas de aprender.

* REFERENCIAS DE LA PUBLICACIÓN 2005 DE CAMPERI Y LOPÉZ PERITO

[1] Orbegozo, Jesús. «Educación, Trabajo, Producción». XVII Congreso Interamericano de Educación Católica.

Quito. Enero 1996. Documento 4

[2] Orbegozo, Jesús. «Educación, Trabajo, Producción». XVII Congreso Interamericano de Educación Católica.

Quito. Enero 1996. Documento 6

REFERENCIAS DE ESTE ARTÍCULO

[1] PNUD-Paraguay (Internet 1 octubre 2023). COVID-19: la pandemia. https://www.undp.org/es/paraguay/covid-19-la-pandemia

[2] Howard, Ron (2001). Una mente brillante – A Beautiful Mind. Universal Pictures / DreamWorks Pictures / Imagine Entertainment

[3] Stokel-Walker, Chris (Internet 22 febrero 2015). ¿Qué es exactamente la teoría de juegos? En: BBC News Mundo https://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/02/150220_teoria_de_juegos_que_es_finde_dv

[4] Cfr.: UNESCO (Internet 1 octubre 2023). La ciencia al servicio de la sociedad. https://es.unesco.org/themes/ciencia-al-servicio-sociedad

[5] Cfr.: Lyons, Martín (2012). Historia de la lectura y de la escritura en el mundo occidental. Ed. Del Calderón

[6] CINVESTAV (28 agosto 2023). Fallece Emilia Ferreiro, investigadora que estudió la psicogénesis de la lectura y escritura. En: Conexión Cinvestav – https://conexion.cinvestav.mx/Publicaciones/fallece-emilia-ferreiro-investigadora-que-estudi243-la-psicog233nesis-de-la-lectura-y-escritura

[7] CINVESTAV (28 agosto 2023). Fallece Emilia Ferreiro, investigadora que estudió la psicogénesis de la lectura y escritura. En: Conexión Cinvestav – https://conexion.cinvestav.mx/Publicaciones/fallece-emilia-ferreiro-investigadora-que-estudi243-la-psicog233nesis-de-la-lectura-y-escritura

[8] Cfr.: Álvarez, Angela; Orellana, Eugenia (1979). Desarrollo de los procesos necesarios para el aprendizaje de la lecto-escritura desde el punto de vista de la teoría de Piaget. En: Revista Latinoamericana de Psicología, Vol. 7, Nº 3, 1975, pp. 381 – 390

[9] Cfr.: Velázquez Seiferheld, David (2018). Relaciones entre autoritarismo y educación en el Paraguay: 1869 – 2012. Un análisis histórico. Tercer Volumen 1954 – 1989. Ed. SERPAJ

[10] Cfr.: Elías, Rodolfo (2014). Análisis de la reforma educativa en Paraguay: discursos, prácticas y resultados. En: Instituto Desarrollo, Nota de Política, Nº 17, agosto – 2014. Instituto Desarrollo

[11] Cfr.: Durán Estragó, Margarita (2023). Ligas Agrarias Cristianas. Mis memorias. Pp. 17 – 22. Ed. Servilibro

[12] Diario Ultima Hora (10 junio 2016). Luis Alfonso Resck, luchador por los DDHH, falleció este viernes. En: https://www.ultimahora.com/luis-alfonso-resck-luchador-los-ddhh-fallecio-este-viernes-n998700

[13] Rivarola, Domingo (2000). La reforma educativa en el Paraguay. Ed. CEPAL

[14] Cfr.: Ferreiro, Emilia (2006). La escritura antes de la letra. En: CPU-e, Revista de Investigación Educativa, Nº 3, julio-diciembre, año 2006, pp. 1 – 52

[15] Cfr.: Ferreiro Emilia (2013). El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. Textos de Investigación. Ed. Siglo XXI

[16] Camperi, Mercedes (2000). Leer, escribir y despertar. Ed. En Alianza

[17] López Perito, Miguel Ángel; Camperi, Mercedes (2005). Educar como experiencia de transformación. En: Revista Población y Desarrollo, vol. 7, Nº 11, pp. 35 -37